Медіаосвіта та медіаграмотність

Мета медіаосвіти — формування медіакультури осо- бистості в середовищі значущих для неї спільнот (малих груп, родин, навчальних і виробничих колективів, місцевих громад тощо). Її головні завдання — сприяти формуванню:

•медіаімунітету особистості, який робить її здатною протистояти агресивному медіасередовищу, за- безпечує психологічний добробут при споживанні медіапродукції, що передбачає медіаобізнаність, уміння добирати потрібну інформацію, оминати інформаційне «сміття», захищатися від потенційно шкідливої інформації з урахуванням прямих і при- хованих впливів;

•рефлексії і критичного мислення як психологічних механізмів медіаграмотності, що забезпечують сві- домеспоживаннямедіапродукціїнаосновіефектив- ного орієнтування в медіапросторі та осмислення власних медіапотреб, адекватного та різнобічного оцінювання змісту і форми інформації, її повноцін- ного і критичного тлумачення з урахуванням осо- бливостей сприймання мови різних медіа;

•здатності до медіатворчості для компетентного і здорового самовираження особистості та реалізації її життєвих завдань, покращення якості міжособо- вої комунікації і приязності соціального середови- ща, мережі стосунків і якості життя в значущих для особистості спільнотах;

•спеціалізованих аспектів медіакультури: візуальної медіакультури (сприймання кіно, телебачення), му- зичної медіакультури, розвинених естетичних сма- ків щодо форм мистецтва, опосередкованих мас- медіа та сучасних напрямів медіаарту тощо.

На думку фахівців Національної академії педагогіч-

них наук України, пріоритетні напрями розвитку в Укра- їні ефективної системи медіаосвіти такі:

•створення системи шкільної медіаосвіти, що пе- редбачає розроблення психологічно обґрунтованих навчальних програм інтегрованої освіти для молод- ших класів загальноосвітніх шкіл;

•сприяння поширенню практики інтеграції медіа- освітніх елементів у навчальні програми з різних предметів;

•напрацювання низки факультативних медіаосвіт- ніх програм для підлітків;

•упровадження курсу медіакультури з урахуванням профільного навчання, активізація гурткової робо- ти, фото-, відео-, анімаційних студій, інших поза- класних форм учнівської творчості медіаосвітнього спрямування;

•розроблення стандартів фахової підготовки меді- апедагогів і медіапсихологів для системи освіти, спеціалізованих навчальних курсів для підготовки

іперепідготовки фахівців медіаосвітнього профілю на базі вищої педагогічної і психологічної освіти;

•активізація співпраці вищих навчальних закладів, які готують фахівців для медіавиробництва і сфери мистецтва, зНаціональноюакадемієюнаукУкраїни, Національною академією педагогічних наук Украї- ни та Національною академією мистецтв України, з метою проведення міждисциплінарних досліджень з проблем медіаосвіти, налагодження обміну досві- дом і кадрового забезпечення викладання спеціаль- них дисциплін для медіапедагогів;

•організація за участю громадських об’єднань і ме- діавиробників різних форм позашкільної освіти, зо- крема для дітей дошкільного віку, батьківської пе- дагогіки, творчих студій для дітей і молоді, дитячих

імолодіжних фестивалів, конкурсів, проектів міс- цевого і всеукраїнського рівнів для сприяння роз- виткові медіакультури й підтримки системи медіа- освіти;

•налагодження повноцінного суспільного діалогу для оптимізації медіаосвітньої діяльності самих медіа, підвищення психологічної та педагогічної компе- тентності працівників молодіжних редакцій різних медіа, поліпшення якості дитячих і молодіжних програм.

Уцілому, процес медіаосвіти робить наголос на формуванні автономної від медіа особистості.

Висновки

У документах міжнародних організацій медіаосві- ту розглядають як навчання навичок опанування медіа. Фахівці ЮНЕСКО вважають, що медіаосвіта як частина прав на доступ до інформації та самовираження нале- жить до основних прав і свобод людини. Також незмінна думка, що медіаосвіта має тривати все життя людини.

Важливу роль відіграє розуміння медіа як автоном- ного утворення, щодо якого людина має відігравати ак- тивну та самостійну роль: не ідентифікувати себе з медіа й займати супроти них критичну позицію.

Частина західних науковців уважає, що ефективна медіаосвіта не можлива без участі учнів у створенні меді- апродуктів. Уважається, що так учні навчаються краще розуміти, яким чином створюються інформаційні мате- ріали, й починають критичніше сприймати результати журналістської праці.

Важливістьмедіаосвітив сучасному світіобумовлена тим, що в умовах глобалізації та інформаційного суспіль- ства мас-медіа відіграють вирішальну роль і впливають на наше сприйняття навколишнього світу. Але часто ме- діа безвідповідально ставляться до своєї функції чесно та правдиво інформувати про події та факти. Тобто віртуаль- на картинка світу часто сильно відрізняється від реальної. Медіаосвіта дає людині інструментарій для самозахисту й учить критично сприймати медіаповідомлення.

Сучасні теорії медіаосвіти мають фрагментарний характер і не спираються на цілісне узагальнення су- часного досвіду, що стосується вивчення механізмів дії мас-медіа та досягнення ними ефектів, тобто впливу на аудиторії. Тимчасом розуміння закономірностей функ- ціонування мас-медіа, способів спотворення дійсності й впливу медіа на людей — на наш погляд, обов’язкові складники успішної медіаосвіти.

В Україні є певні теоретичні розробки та напра- цювання у галузі медіаосвіти. Але слід зауважити, що, по-перше, в західних країнах існує стала практика ме- діаосвіти, на яку можна і варто орієнтуватися, по-друге, теоретичні розробки більшості українських науковців спрямовані, в більшості випадків, не на формування критичного мислення та автономної від медіа особис-

тості (як у багатьох західних країнах), а на опанування медіаобладнання та використання можливостей медіа в навчальному процесі.

Науковці у сфері медіаосвіти наполягають на тому, що це не навчання за допомогою медіа, а навпаки, ви- вчення принципів роботи останніх. Її метою визнають таке підвищення рівня медіаграмотності особистості, коли людина набуває навичок аналізувати й оцінювати навколишній медіаконтент.

Основна література

Kubey R. (Ed.) Medіa Lіteracy іn the Іnformatіon Age. — New Brunswіck & London: Transactіon Publіshers, 1997. — 484 p.

Masterman L. Teachіng the Medіa. — London: Comedіa Press, 1985.

— 341 p.

Medіa Educatіon. — Parіs: UNESCO, 1984. — 211 p.

Жилавская И. В. Медиаобразование молодежной аудитории. Томск:

ТИИТ, 2009. — 322 с.

Іванов В., Волошенюк О., Кульчинська Л. Медіаосвіта та медіагра- мотність: короткий огляд. — К.: АУП, ЦВП, 2011. — 58 с.

Фатеева И. А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реа- лизации: монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2007.

— 270 с.

Федоров А. Терминология медиаобразования // medіagram.ru Федоров А. В. Медиаобразование в зарубежных странах. — Таган-

рог: Изд-во Кучма, 2003. — 238 c.

Федоров А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. —

Ростов: ЦВВР, 2001. — 708 с.

Федоров А. В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. — Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. — 418 c.

Федоров А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. — 616 с.

Федоров А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапеда- гогике, медиаграмотности, медиакомпетентности. — Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. — 64 c.

Шариков А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт.

— М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. — 66 с.

Питання для самоперевірки

Коли виник термін «медіаосвіта»? Коли і де почали навчання з медіаосвіти?

Що таке «медіаосвіта»?

Дайте визначення «медіаграмотності», чим вона відрізняється від медіаосвіти.

В чому полягає мета медіаосвіти?

Яке головне завдання медіаграмотності?

Глава ІІ. Основні теорії медіаосвіти

Питання до розгляду

Визначення понять Короткий історичний огляд Ключові теорії медіаосвіти

Визначення понять

Теоріїмедіаосвіти(medіa educatіon theorіes) — комп- лекс поглядів, уявлень, ідей, які тлумачать сенс, цілі й за- вдання навчання аудиторії на матеріалі та з допомогою мас-медіа, що, згідно з рекомендаціями ЮНЕСКО, забез- печує людині знання того, як: 1) аналізувати, критично осмислювати і створювати медіатексти; 2) визначати джерела медіатекстів, їхні політичні, соціальні, комерцій- ні та/або культурні інтереси, їхній контекст; 3) інтерпре- тувати медіатексти й цінності, поширювані медіа; доби- рати відповідні медіа для створення і розповсюдження власних медіатекстів і знаходження зацікавленої в них аудиторії; 5) уможливлювати вільний доступ до медіа і для сприйняття, і для продукування. Теорії медіаосвіти пов’язані як з типологічно близькими педагогічними тео- ріями навчання і виховання, так і з ключовими медійни- ми теоріями (захисною, семіотичною тощо).

Короткий історичний огляд

Медіаосвіта зародилася на початку XX століття і впродовж перших двох десятиліть розвивалася стихійно. Але вже в 1930-х роках науковці, стурбовані негативни- ми медійними впливами, виступили з обґрунтуванням «захисної» або «протекціоністської» теорії медіаосвіти. На- приклад, деякі американські педагоги розглядали медіа як «агентів культурної деградації»: у цьому звинувачували комікси, рекламу в пресі й на телебаченні, «жовті» масові видання з їхнім нав’язуванням стереотипів.

У 1990-х роках «захисний» рух дістав підтрим- ку з боку утвореної при ЮНЕСКО Міжнародної палати «Діти і насильство на екрані» (The UNESCO Іnternatіonal Clearіnghouse on Chіldren and Vіolence on the Screen). Ця організація, що співпрацювала з багатьма медіапедаго-

гами світу, проводила міжнародні науково-педагогічні конференції, випускала спеціальні журнали, створювала сайти в інтернетмережі, друкувала книжки, присвячені проблемі негативного медійного впливу на дитячу ауди- торію, насамперед щодо демонстрації насильства. Втім більшість учасників цього руху розуміли, що, крім бороть- би проти «екранного насильства», слід активно розвивати медіаосвіту школярів і молоді, спрямовану на формуван- ня критичного, самостійного, демократичного, творчого мислення. Ось чому наприкінці 2002 року цю організа- цію перейменовано на Міжнародну палату «Діти, молодь і медіа» (The Іnternatіonal Clearіnghouse on Chіldren, Youth and Medіa). Так підкреслено перехід від «захисних» цілей до широкого спектра медіаосвітніх завдань і дій. Проте так чи інакше, але «захисна» теорія медіаосвіти досі має своїх прихильників, особливо в релігійних організаціях. Справді, релігійні теорії медіаосвіти дуже близькі до «про- текціоністських». Щоправда, шкідливим медійним впли- вам вони протиставляють не абстрактні «вічні цінності», а конкретні релігійні канони й етичні норми, залежні від конкретної теологічної доктрини.

У 1930 — 1950-х роках особливо популярний був практичний підхід до медіаосвіти. Зокрема, якщо згада- ти історію освіти в СРСР, то сталінський режим у другій половині 1930-х — першій половині 1950-х років схвалю- вав тільки такий вид масової медіаосвіти, що відповідав тогочасній загальній настанові на виховання: мінімум розмірковувань і аналізу, максимум виконавської, пере- важно колективної, практики (політизовані масові пара- ди, ходи, свята, хоровий спів тощо). Однак і сьогодні цей напрям медіаосвіти має чимало прихильників серед ро- сійських і не тільки педагогів, які вважають аналіз меді- атекстів і роздуми про роль медіа в соціумі марнуванням часу і віддають перевагу конкретним практичним впра- вам у гуртках юних журналістів, кіномеханіків, відеоопе- раторів, фотографів, «комп’ютерників» та ін.

Упродовж 1950 — 1990-х років у різних країнах ви- сунуто не менше десятка теорій медіаосвіти (практичну, теологічну, етичну, ідеологічну, естетичну, семіотичну, розвитку критичного мислення, культурологічну, соціо- культурну тощо).

то називають також «протекціоністською» (запобіжною шкідливим медійним впливам), «теорією цивільного за- хисту» (тобто знову-таки захисту від медіа) або теорією «культурних цінностей» (мається на увазі, що негатив- ному медійному впливові протиставлено «вічні цінності класичної культурної спадщини» (приміром, мистецтво античності чи ренесансу). Прихильники цієї теорії зазви- чай ретельно вивчають типологію медійних впливів (або «ефектів»). Припускається, що медіа справляють дуже сильний прямий, переважно негативний, вплив на ау- диторію. Наприклад, школярі «впроваджують» у життя способи насильства, побачені на екрані. Аудиторія фор- мується з маси пасивних споживачів, які зазвичай не мо- жуть зрозуміти суті медіатексту.

Головна мета медіаосвіти в рамках цієї теорії поля- гає в тому, щоб пом’якшити негативний ефект надмірно- го захоплення медіа (в основному що стосується неповно- літньої аудиторії). Педагоги прагнуть допомогти учням зрозуміти різницю між реальністю і медіатекстом через розкриття негативного медійного впливу (приміром, те- лебачення) на конкретних прикладах, доступних для ро- зуміння відповідної аудиторії.

Зазвичай у «протекціоністської» теорії медіаосві- ти в її чистому вигляді (тобто спрямованої тільки проти шкідливого медійного впливу) у світі є чимало противни-

ків [C. Bazalgette, E. Bevort, D. Buckіngham, J. Gonnet, L. Masterman, T. Panhoff, C. Worsnop, О. П. Короченський,

О. В. Федоров, О. В. Шаріков та ін.], які справедливо вва- жають, що медіа — невіддільна і впливова частина нашо- го життя, чиї позитивні сторони (не забуваючи при цьо- му негативних медійних впливів) і можливості не тільки можна, а й треба активно використовувати в педагогіч- ному процесі.

2)Теологічна / релігійна теорія медіаосвіти

(Theologіcal Approach) [Pungente, 1999; Zasepa, 2005;

Духанин, 2005 та ін.].

Тут теоретична база — теологічна теорія медіа, що близька до етичної й захисної. Припускається, що медіа здатні формувати певні духовні, етичні / моральні, цінніс- ні принципи аудиторії (особливо це стосується неповноліт- ніх). З цього випливає головна мета теологічної медіаосвіти

— долучити аудиторію до тієї чи іншої моделі поведінки, до ціннісних орієнтацій, що відповідають тим чи іншим релігійним догматам. Педагогічна стратегія базується на вивченні теологічних, світоглядних та етичних аспектів медіа й медіатекстів. Приміром, православний погляд на твір мистецтва не збігається зі світським розумінням, він повинен відрізнятися більшою проникливістю. Для хрис- тиянина важливо через дії і слова героїв відчути в цілому їхній дух, внутрішній настрій, зрозуміти, якщо висловлю- ватися філософською мовою, їхню ціннісну орієнтацію [Духанин, 2005, с. 17]. Зрозуміло, що ціннісні орієнтації в цьому випадку залежать від конкретного релігійного кон- тексту, суттєво відмінного для християнської, мусульман- ської, буддистської чи іншої віри.

3)Етична теорія медіаосвіти (Ethіc Approach, Moral

Approach) [Пензин, 1987 та ін.]

Теоретична база — етична теорія медіа: припуска- ється, що медіа здатні формувати певні етичні / моральні принципи аудиторії (особливо це стосується неповноліт- ніх). З цього випливає головна мета етичної медіаосвіти

— долучити аудиторію до тієї чи іншої етичної моделі по- ведінки (що відповідає, наприклад, конкретній релігії, рівневі розвитку цивілізації, демократії тощо). Педаго- гічна стратегія базується на вивченні етичних аспектів медіа та медіатекстів. Зрозуміло, що моральні цінності в цьому випадку істотно залежать від соціокультурного та політичного контекстів.

Про це останнім часом пишуть і західні дослідни- ки. Приміром, М. Берон і президент Асоціації медіаосвіти Квебека Л. Розер відзначають, що сучасний політичний, соціальнийтаідеологічнийкліматудеякихкраїнахприво- дить до повернення до подібної етико-протекціоністської педагогіки, бо учні повинні бути захищені від зла, амо-

рального медійного впливу, «прищеплюватися» проти «ві- русу» штучно створеного комерційно зацікавленими ме- дійними структурами іміджу споживача [Baron, Rother, 2003].

4) Теорія медіаосвіти як розвитку «критично-

го мислення» (Crіtіcal Thіnkіng Approach, Crіtіcal Autonomy Approach, Crіtіcal Democratіc Approach, Le Jugement crіtіque, L’Esprіt crіtіque, Representatіonal Paradіgm) [Gonnet, 2001; Masterman, 1985; 1994; 1997 та ін.].

Термін «критичне мислення» Американська психо- логічна асоціація (APA) визначає як «цілеспрямоване, са- морегулівне судження, що завершується інтерпретацією, аналізом, оцінкою й інтерактивністю, також поясненням очевидних, концептуальних, методологічних або контек- стних міркувань, на яких ґрунтується це судження. ...

Ідеальне критичне мислення людини зазвичай пов’язане з допитливістю, доброю обізнаністю, причиною довіри, неупередженістю, гнучкістю, справедливістю в оціню- ванні, чесністю в зіткненні з особистими упередження- ми, розсудливістю в судженнях, бажанням переглядати, виясняти проблеми та складні питання, ретельністю у по- шуку потрібної інформації, розумністю у виборі критері- їв, постійністю в пошуку результатів, таких же точних, як і використані першоджерела. Ця комбінація пов’язує роз- виток уміння критичного мислення з розумінням основ раціонального та демократичного суспільства» [Cіt. from: Rumіnskі, and Hanks, 1997, р. 145].

Теоретичною основою цієї теорії, скоріше за все, можна вважати теорію медіа як «порядку денного», де медіа представлені «четвертою владою», що поширює моделі поведінки й соціальні цінності серед різнорідної маси індивідуумів. Звідси випливає провідна мета меді- аосвіти: навчити аудиторію аналізувати і виявляти ма- ніпулятивні дії медіа, орієнтуватися в інформаційному потоці сучасного суспільства [Masterman, 1997, p. 25]. У процесі занять з учнями вивчається медійний вплив на індивідів і суспільство з допомогою так званих «кодів» (умовностей-символів, наприклад, у телерекламі), розви- вається критичне мислення школярів і студентів стосов- но медіатекстів.

Вважається, що аудиторії треба дати орієнтир в умовах надлишку різноманітної інформації, навчити гра- мотно її сприймати, розуміти, аналізувати, мати уявлен- ня про механізми та наслідки її впливу на глядачів, чи- тачів і слухачів. Однобічна або перекручена інформація (яку передає, наприклад, телебачення, що володіє вели- кою силою пропагандистського навіювання), безсумнів- но, потребує осмислення. Ось чому вважають корисним, щоб учні могли визначати розбіжності між заданими і загальновідомими фактами й тими, що потребують пе- ревірки, надійність джерела інформації, упередженість судження, незрозумілі або двозначні аргументи, логічну несумісність у ланцюзі міркування тощо.

Безперечно, для аналізу інформаційних телепрограм подібні вміння можуть дати добрі педагогічні результати, виробляючи своєрідний «імунітет» до бездоказовості, фігур замовчування або брехні. Не можна не визнати, що неза- лежно від політичного устрою тієї чи іншої держави, лю- дина, не підготовлена до сприйняття інформації в різних її видах, не може повноцінно її розуміти й аналізувати, не в змозі протистояти маніпулятивним медійним впливам (якщо така маніпуляція наявна), не здатна до самостійно- го / автономного висловлювання своїх думок і почуттів з приводу прочитаного / почутого / побаченого.

На жаль, деякі педагоги занадто спрощено розумі- ють медіаосвіту як розвиток «критичного мислення», зву- жуючи спектр вивчення до роботи з рекламою або теле- візійними інформаційними програмами (де, природно, найлегше виявити ті чи інші спроби маніпуляції) і повніс- тю залишаючи осторонь художню сферу медіа.

У. Еко впевнений, що сучасний соціум не можли- вий без (само)медіаосвіти людини, бо в найближчому майбутньому наше суспільство розщепиться — чи вже розщепилося — на два: тих, хто у своїх контактах з медіа обходиться без критичного добору отримуваної інформа- ції, й тих, хто здатний добирати й обробляти [Эко, 1998а]. При цьому потрібно «навчити людей вибирати головне і корисне, бо якщо вони не навчаться цього робити, доступ до всієї цієї інформації виявиться повністю даремним»

[Эко, 2007].