deti_s_narusheniem_intellekta

. Понятийный аппарат олигофренопедагогики.

Современная олигофренопедагогика изучает особенности, закономерности развития УО-детей, которые проявляются под влиянием обучения; разрабатывает пед. классификацию, обеспеч-ую возможности индивид-го и диф-го подхода к УО-детям, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и труд. обучения школьников, разраб-ет частные методики преподавания учеб. предметов, систему и структуру спец. учреждений.

Воспитание - процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. В этом смысле В. осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодёжных организаций, общественности.

Обучение - процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду. В процессе О. реализуются цели образования и воспитания.

Образование, процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков.

Развитие – процесс поступательного развертывания взаимодействующих между собой систем, структур и функций, в рамках которого происходит становление индивида как биологического существа личностью.

Формирование - процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности.

Коррекция — процесс обнаружения отклонений в ожидаемых результатах деятельности и внесения изменений в ее процесс в целях обеспечения необходимых результатов.

Реабилитация или восстановительное лечение - это процесс и система медицинских, психологических, педагогических, социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма.

Адапта́ция—проц. приспособ-ия к измен-ся условиям внеш. среды.

Интеграция - процесс, с помощью которого части соединяются в целое; на личностном уровне состояние организма, когда все составляющие элементы индивида, его черты или качества действуют согласованно как единое целое.

Социализация — это процесс получения ребёнком навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе. Социализация — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе.

Объект – теория обучения и воспитания УО-детей, научное обобщение практики.

В системе коррекционного образования рассм-ся 3 осн. подхода: 1. Обучение УО-детей; 2. Воспитание; 3. Форм-ие личности на основе коррекции и компенсации имеющихся нарушений психофиз-го развития.

Объекты: воспитание, обучение, соц. адаптация лиц с нарушением интеллекта.

Субъект – ребёнок с нарушением интеллекта.

Задачи: 1. Разработка содержания обучения, воспитания, целей, задач, принципов обучения детей и подростков с нарушением интеллекта. 2. Опред-ие организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта. 3. Разработка эффект-х методов, приёмов и средств обучения детей с нарушением интеллекта. 4. Разработка путей оказания помощи молодёжи, взрослым с нарушением интеллекта

2. Понятийный аппарат олигофренопсихологии.

Олигофренопсихология – раздел спец. психологии и патопсихологии, изуч-ий структуру интеллект. Дефекта, особенности психич-го развития и возможности коррекции людей с недоразвитием мозговых структур. Это наука о психол-их особенностях, закономерностях развития и форм-ия психич-х функций детей с нарушением интеллкта.

Предмет–психол-ие особенности ребёнка с нарушением интеллекта (особенности взаимод-ия с окруж. миром, мотивы, побуждения, эмоции, ощущения, деятел-ть и действия, познават. деятельность)

Объект – психика детей с недоразвитием интеллекта.

Задачи: 1. Изучение общих и специф. закономерностей психич. развития детей с УО. 2. Изучение специфики познават. деятельности детей с УО. 3. Изучение особенностей личностного развития УО-детей. 4. Разработка методов психол-ой диагностики УО-детей. 5. Разраб-ка методов психол-ой коррекции откл-ий в разв-и УО-детей.

3. Научные основы олигофренопедагогики и олигофренопсихологии.

Трошин утверждал, что УО-дети могут развиваться и что это развитие осущ-ся по тем же основным законам, что и развитие нормального ребёнка. УО-дети достигают лишь самых низких стадий развития и остаются на них всю жизнь.

Выготский разработал положение о системности строения психики человека, в свете кот-го нарушение даже одного из звеньев системы изменяет её функц-ие в целом, и в дальнейшем обусл-ет более или менее сущест-ые отклонения в психич. деятельности субъекта.

Положение о зонах актуального и ближайшего развития. Коллектив-важный фактор в развитии УО-ребёнка, п.ч. он развивается от соц-го к биологическому.

Положение о первичном и вторичном отклонениях в развитии аномального ребёнка, которые опред-ют направление пед. работы в целях коррекции дефекта.

Положение об изменении соотн-ия интеллекта и аффекта при УО.

Положение о важности раннего кор-но-пед-го воздействия.

Положение о комплексном психолого-пед-ом обследовании детей с отклонениями в развитии.

Занков: повторение материала д.б. не только многократным, но и модифицированным. Изучал память УО; важно содержание материала и его организация для запоминания.

Соловьёв изучал особен-ти зрит-го восприятия УО-детей, их способ-ть восприн-ть изображение, сюжет. картины и понимать их.

Жозефина Шиф: все видя мышления являются изменёнными, дефектными или неправильно сформированными.

Дульнев изучал особенности речевого развития УО-детей, закономерности овладения словарным составом родного языка, влияние трудов. обучения на адаптацию и социализацию УО-детей.

Пинский. 1948, 1952 г.г.-изучал произвольную и непроизвольную память детей-олигофренов и адаптировал ряд методик для изучения памяти; 1962 г. – изучал своеобразие деятельности УО, говорил, что те изменения, которые происходят в личностном, психическом развитии ребёнка связаны с деятельностью, которую он выполняет; 70-е г.г. – разработал программы трудового обучения УО-детей.

Лурия испол. нейропсих-ие методы в изучении УО-детей, сформ-л закономерности ВНД у УО в разные возрастные периоды.

Головина изучала эмоцион-но-эстетич. воспитание УО-детей, форм-ие пространственных представлений и пространст-го анализа.

Морозова изучала личностные особенности УО-детей, их интересы.

Певзнер описала этиологию и патогенез УО, разработала классификацию детей-олигофренов.

В основе теории и практики изучения, обучения и воспитания УО-детей лежат достижения смежных наук: клиники, генетики, нейрофизиологии, логопедии, сурдопедагогики, общей и спец. психологии и т.д.

Направления: клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение УО-детей.

Современные проблемы: 1. Разработка методов ранней диагностики и ранней коррекции. 2. Разработка проблемы диф-ой диагностики. 3. Разработка методик изучения интеллекта детей подросткового и старшего возраста. 4. Изучение особенностей межличностных отношений детей в микро- и макросоциуме. 5. Психопрофилактика соц. адаптации детей. 6. Возможность реализации интегрированного обучения. 7. Макс-ое вовлечение родителей УО-детей в учебно-воспитательный процесс. 8. Обучение глубоко УО-детей. 9. Открытие дошкольных отделений для УО в спец. школах. 10. Решение вопросов социализации лиц с нарушением интеллекта.

4. межпредметные связи олигофренопедагогики и олигофренопсихологии.

Олигофренопедагогика и олигофренопсихология представляют собой сложную, многофункциональную, многокомпонентную отрасль педагогической науки, которая опирается на данные смежных наук.

Поскольку в основе умственно отсталости лежит органическое поражение центральной нервной системы, олигофренопедагогика и олигофренопсихология используют данные физиологии, генетики, психиатрии, невропатологии. Благодаря комплексному изучению (клиническому и психолого-педагогическому) ребенка с нарушениями интеллекта выявляется его своеобразная структура нарушений, вскрываются лежащие в его основе патогенетические и патофизиологические механизмы.

Олигофренопедагогика и олигофренопсихология опираются также на знания о закономерностях функционирования человеческой психики, которые дает общая психология, и использует достижения возрастной и педагогической психологии, изучающих закономерности процесса усвоения ребенком социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности и обучения. Без знания законов психического развития невозможно построить научную систему обучения и воспитания детей, как нормальных, так и детей с отклонениями в развитии.

Не меньшее значение олигофренопедагогики имеют данные специальной психологии, помогающие понять особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта.

Перечисленные связи можно отнести к числу наиболее тесных и значимых, но этим их круг не ограничивается. Можно указать на связи и с философией, социологией, целым рядом клинических и инженерных дисциплин.

5. таблица

6. Вклад российских учёных в олигофренопедагогику и олигофренопсихологию

Одними из первых научных работ, посвящённых изучению детей с умственной отсталостью, были работы выдающегося отечественного учёного И. А. Сикорского.

В 1882 году И. А. Сикорский сделал доклад в Женеве на конгрессе врачей гигиенистов «О детях трудных в воспитательном отношении и воспитании недоразвитых, отсталых и слабоумных детей». В данной работе автор анализирует указанную в названии проблему, опираясь на международный опыт.

Крупным представителем педологического движения в начале ХХ века был выдающийся учёный Г. И. Россолимо. Сферой его научных интересов были клинико-психологические исследования интеллектуального развития, как в норме, так и при патологии. Огромное значение Г. И. Россолимо придавал исследованиям, результатом которых было улучшение состояния воспитания умственно отсталых детей. Г. И. Россолимо считал необходимым привлечение к воспитанию разнообразных наук о человеке, что позволит значительно его улучшить

Важным этапом в развитии изучения умственно отсталых детей стал выход в 1915 году фундаментального труда Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Г. Я. Трошин вёл активную деятельность, посвящённую помощи детям с отклонениями в развитии. Многолетний опыт работы в школе-лечебнице для ненормальных детей, созданной Г. Я. Трошиным в 1906 году, позволил ему глубоко научно осветить проблемы развития ребёнка с отклонениями. В своём труде Г. Я. Трошин подошёл к изучению ребёнка с отклонениями в развитии с позиций комплексного подхода, опираясь на антропологическое направление в педагогике, заложенное в России К. Д. Ушинским. Г.Я. Трошин утверждал о том, что умственно отсталые дети могут развиваться, подчёркивал, что это развитие осуществляется по тем же основным закономерностям, что и развитие ребёнка в норме. Трошин отмечал разницу между двумя категориями рассмотренных детей, нормальные дети в короткий срок проходят все стадии онтогенетического развития, у умственно отсталых более замедленное течение. Вклад Л. С. Выготского в отечественную олигофренопедагогику: Создал институт дефектологии; Разработал теорию культурно-исторического развития личности (культурно-историческая парадигма); Огромное количество работ посвященных изучению аномальных детей: Теория о первичном и вторичном дефекте; Теория о зонах ближайшего и актуального развития. И.М. Соловьёв – изучал особенности зрительного восприятия у\о детей, изучал способность их воспринимать изображения и сюжетные картины и понимать их, его исследования позволили доказать, что самый несформированный процесс это мышление.

Дульнев изучал особенности речевого развития у\о детей. Объём активного и пассивного словарного запаса у у\о детей и умение им пользоваться. Б.И. Пинский адаптировал ряд методик для изучения памяти у\о. Были разработаны программы трудового обучения детей. Лурия использовал нейропсихические методы, которые предложил в изучении у\о детей. сформулировал закономерности ВНД у у\о в разные возрастные периоды. Впервые пишет книгу о отборе учеников в спец. школу. Морозова Н.Г. изучает личностные особенности у\о детей их интересы. М.С. Певзнер описала этиологию и патогенез у\о. Разработала классификацию детей олигофренов.

7. Вклад зарубежных в олигофренопедагогику и олегофренопсихологию

Эразм Роттердамский (1469 – 1536гг.) утверждает, что подлинного человека формирует не природа сама по себе, а целенаправленное воспитание. .

Людвиг Вивес (1492 – 1540гг.) убежден, что «так как нет ничего в мире совершеннее человека, а в человеке - его сознания, то надо в первую очередь заботиться о том, чтобы человек был здоров, и ум его оставался ясным».

Француз Шарль Лепуа (1563 – 1633гг.), перерабатывая учение об истерии, рассматривает нервную систему как единственную причину расстройства.

Филипп Пинель(1745-1826)

Впервые снял цепи с душевно больных , пытался их обучить через общение.

Дал классификацию душевных болезней.

Рассмотрел 2 формы психоза в виде идиотии и тупоумия.

Выделил 4 формы идиотии:

Состояние близкое к животному.

Имеются понятия и физические потребности

Глупость

Имбицилизм

Иоганн Генрих ПЕСТАЛОЦЦИ (1746 – 1827)

Описал труд об обучении тугодумных в которых раскрыл основные принципы обучения:

Наглядность

Трудовое обучение

Соединение теории с практикой

Пассивность в обучении

Жан Этьен Эскироль(1772-1840)

На основе своих наблюдений он различал врождённое и приобретённое слабоумие.

Различал 5 групп категории слабоумных:

Имбицилики 1 степени

Имбицилики 2 степени

Идиоты 1 степени

Идиоты 2 степени

Идиоты 3 степени

Положил начало клиническому и психическому изучению слабоумных.

Утверждал:

- Что слабоумие бывает врожденным и приобретенным (деменция)

- Что идиот – это бедняк, который был всегда бедным, а деменция – состояние постоянно разоряющегося богача.

- Идиотия – состояние неоднородное. Более легкое – имбецилизм, а более тяжелая – идиотия.

Эдуард Сеген(1812-1880)

Считал недостатки ума идиота обусловлены нарушением волевой сферы и наряду с идиотами и отсталыми выделял имбицилов, у которых умственные расстройства возникали в результате травм с 8 до 15 лет;.

Эмиля Крепелина (1856— 1926).

Первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний

8. Современные актуальные проблемы олегофренопедагогики и олигофренопсихологии

- разработка методов ранней диагностики и коррекции

- проблема дифференциальной диагностики

- разработка методик для изучения детей с нарушением интеллекта для подростков и старшего возраста

- изучение особенностей межличностных отношений в микро и макросоциуме

- психодиагностика социальной адаптации детей

- возможности реализации интегрированного обучения

- максимальное включение родителей в образовательном процессе

Обучение глубоко умственно отсталых детей

- открытие дошкольных отделений для умственно отсталых в специальных школах

- решение вопросов социализации лиц с нарушением интеллекта

9 современное понимание термина нарушение интеллекта. Классификация нарушений интеллекта ( МКБ 10)

Понятие умственная отсталость в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного).Понятие умственная отсталость включает в себя такие формы нарушений как олигофрения и деменция. Умственная отсталость, в зависимости от выраженности нарушений, традиционно подразделяется на степени дебильности, имбецильности, идиотии.

Выделяют следующие степени умственной отсталости (МКБ-10):

легкая умственная отсталость (IQ-50-70),

умеренная умственная отсталость (IQ-35-49),

тяжелая умственная отсталость (IQ-20-34),

глубокая умственная отсталость (IQ-до 20). Официально признана этиопатогенетическая классификация (В.В.Ковалев, Б.А.Леденев, Е.И.Кириченко, Г.С.Маринчева, 1995 )

10. Психологические особенности детей с нарушением интеллекта .

У детей изучаемой категории нарушены врожденные рефлексы, они очень поздно начинают держать голову (к 6-9 месяцам), сидеть (к 12 месяцам), ходить (к 2-3 годам). Тяжелые интеллектуальные нарушения диагностируются уже на ранних стадиях развития ребенка, так как часто сочетаются с грубыми нарушениями моторной сферы и глубоким системным недоразвитием речи. Особо выражены у них нарушения мелкой моторики: плохо удерживают предметы в руках, с большим трудом овладевают точными дифференцированными движениями. Речь у детей данной категории появляется, как правило, к 6-7 годам в виде отдельных (часто лепетных) слов, коротких аграмматичных фраз. Их психическим процессам (внимание, память, восприятие, мышление) свойственны грубые нарушения, импульсивность, инертность, неадекватность.Для обучающихся данной категории характерно нарушение точности и скоординированности движений, неумение различать правую и левую стороны тела, затруднения при ориентации в пространстве.Свойственны поверхностное, недифференцированное, глобальное восприятие предметов в целом, неспособность к их анализу, сравнению с другими объектами.

11.педагогическая дифференциация состава учащихся с нарушением интеллекта

. Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированный подход в обучении:

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

- Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения построения "индивидуального образовательного маршрута".

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. В специальной (коррекционной) школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями Таким образом реализация дифференцированного подхода в процессе обучения помогает оптимизировать  процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

13.современная система оказание психолого педагогической помощи.

Дошкольные группы при специальных (коррекционных) школах  VIIIвида создаются для дошкольников шести-семи лет с нарушениями интеллекта, не посещавших ранее специальные дошкольные учреждения. Основные задачи обучения в этих группах – формирование системы знаний и представлений, необходимых для усвоения программы специальной (коррекционной) школы VIIIвида, формирование элементарных учебных умений, адаптация в условиях школы.

В последние годы получила развитие сеть диагностических и реабилитационных центров, осуществляющих комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное диагностическое сопровождение индивидуального развития ребенка. В этих центрах с детьми работают учителя-олигофренопедагоги, логопеды, специальные психологи. Задачей таких центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи детям с проблемами в интеллектуальном развитии. В ряде центров ведется специальная образовательная деятельность.Для детей с нарушением интеллектуального развития открыты учреждения дополнительного образования, где созданы условия для их реабилитации с помощью различных видов художественно-творческой, спортивно-игровой деятельности, как на базе образовательных учреждений, так и на дому. В России действует широкая сеть специальных (коррекционных) учреждений для детей и подростков с нарушением интеллекта. Это дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) компенсирующего вида, специальные психоневрологические санатории для дошкольников с нарушением интеллекта, сеть диагностических и реабилитационных центров, осуществляющих комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное диагностическое сопровождение индивидуального развития ребенка; учреждения дополнительного образования для детей с нарушением интеллекта, специальные (коррекционные) школы VIII вида.

14 Особенности воспитательного процесса в специальной школе VIII вида

(многофакторность, ступенчатый характер, концентризм в работе, длительность

процесса и т.д.).

Основные подходы к проблеме воспитания: цель и задачи воспитания,

двусторонний характер процесса воспитания, диалектика воспитательного процесса, внутренние и внешние противоречия. Ведущая роль деятельности в воспитании.

Основные компоненты процесса воспитания: целевая установка, задачи, принципы, содержание, методы, организационные формы, взаимодействие со

средой. Критерии эффективности воспитательной работы.

Реализация основных принципов воспитания в школе: коллективизм, связь воспитания с жизнью. Реализация требований деятельностного характера воспитания. Коррекционная направленность воспитательной работы. Единство взаимосвязи всех сторон воспитательной работы. Гуманистическая направленность воспитательного процесса. Роль социальных факторов в воспитании. Сочетание требовательности с уважением к личности.

Содержание и методы воспитательной работы в школе VIII вида

Содержание воспитания: воспитание дисциплины, чувства долга и ответственности к учению.

Дифференциация педагогических задач и средств коррекционно-воспитательной работы в зависимости от психофизиологических и психических особенностей учащихся, социальных условий воспитания.

Методы нравственного формирования сознания: рассказ, беседа, объяснение, убеждение.

Методы формирования осознанного поведения: упражнения, приучение, создание воспитывающих ситуаций.

Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Показатели эффективности процесса воспитания: подготовленность к труду, положительный характер ценностных ориентаций коллектива и отдельных учащихся, степень воспитанности учащихся.

Коллективные, групповые и индивидуальные формы воспитательной работы.

15. Нормативно – правовые и дидактические основы организации учебного процесса для детей с нарушением интеллекта.

Нормативно-правовые акты, защищающие права лиц

с нарушением интеллекта

Международные правовые акты:

— Конвенция ООН о правах ребенка;

— Декларация ООН о правах инвалидов;

— Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц;

— Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями;

— Страсбургская декларация.

Законодательно-правовые акты РФ:

— Закон РФ «Об образовании»;

— ФЗ «О социальной защите инвалидов»;

— Семейный кодекс РФ;

— ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка РФ».

Основные требования к содержанию образования в школе VIII вида, вытекающие из ее целей и задач, особенностей познавательной деятельности учащихся (коррекционная направленность обучения, доступность, научность, систематичность, системность, концентричность расположения материала, практическая направленность, реализация межпредметных и внутрипредметных

8связей, индивидуальный и дифференцированный подход). Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся.

Учебный план школы. Отражение в учебном плане требований к содержанию образования. Принципы отбора, объем и содержание общеобразовательных дисциплин в учебном плане. Программы по общеобразовательным предметам. Образовательные, коррекционные и воспитательные задачи общеобразовательных учебных предметов. Принципы отбора учебного материала в соответствии с требованиями к со-

держанию образования в специальной школе. Межпредметные связи.

Школьный учебник. Критерии отбора и изложения материала. Методический аппарат учебника. Основные требования к учебнику для специальной школы.