2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 5 Семинар / Пидкасистый 3.2.2. Самост. познав. деят-ть

Природа познавательной самостоятельной деятельности и ее структурные компоненты

П. И. Пидкасистый

Самостоятельную познавательную деятельность в са­мом обобщенном (глобальном) виде можно представить как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: 1) содержательную сторону (знания, вы­раженные в понятиях или образах восприятии и пред­ставлении); 2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действии); 3) результативную сто­рону (новые знания, способы решений; новый социаль­ный опыт, идеи, взгляды, способности и качества лич­ности).

Единица научного анализа этой деятельности дей­ствие, в котором в качестве первостепенного признака выделяется момент производности, вторичности способа действия относительно регулятивной основы и общей структуры деятельности. Это центральное явление в ана­лизе самостоятельности при исследовании ее строения. Отсюда в качестве критериев отнесения к само­стоятельной или несамостоятельной деятельности того или иного познавательного акта, совершаемого учени­ком в обучении, мы выделяем следующие два:

1. Является ли содержание данного познавательного акта непосредственной целью познавательных действий, выполняемых школьником?

2. Соотносится ли это содержание с мотивом совер­шаемой школьником познавательной деятельности?

Положительный ответ на оба вопроса позволяет сде­лать умозаключение о принадлежности соответствующего познавательного акта, совершаемого школьником, к ею самостоятельной деятельности.

Однако такой подход к исследованию познавательной деятельности школьников осуществим только при учете всех факторов обучения, а именно:

а) преподавания как организующего начала для уче­ния:

б) процесса усвоения, составляющего основное содер­жание учения;

в) структуры познавательной деятельности школь­ника, строение и уровень которой определяют характер усвоения им содержания обучения.

Как известно, самостоятельная деятельность учащих­ся протекает в самых различных формах. Это может быть самостоятельное чтение, решение задач, примеров, под­готовка письменных пли устных ответов на вопросы учи­теля, конспектирование источника, составление тезисов на основе прочитанного, проведение опытов и т. д. Ха­рактер этой деятельности тоже различен. Он детермини­руется условием познавательной задачи и методикой ее постановки перед учащимися.

Особенно ярко это обнаруживается при выполнении учеником одного н того же задания, но по-разному сформулированного.

Например, пятиклассникам предлагается для решения следую­щая задача: “На хлебозавод привезли 20 автомашин муки по 3,5 т на каждой автомашине. В первый дет, израсходовали 35% муки; во второй—60% остатка, а в третий—остальную. Сколько муки израсходовали в третий день?” В первом варианте задания самостоятельной работы учащимся дается решение задачи и предлагается привести возможные способы его проверки; во втором – предлагается найти более рациональный способ решения; в третьем - обосновать решение задачи (поставить вопросы); в четвертом – дается план решения, и учащийся должен по этому плану решить задачу; в пятом — предлагается схема поисков решения задачи, и ученик по данной схеме ищет и осуществляет решение; в шестом - к задачи дается ответ, сколько израсходовано муки за третий день, а учащемуся предлагается решить задачу по данному ответу. Ясно, что характер познавательной деятельности школьников в каждом из этих случаев будет различен, будучи детермининирован различной учебной ситуацией: разными условиями предъявления одной и той же задачи, различными вариантами требований, выдвигаемых перед учащимися.

Аналогичное явление, как об этом свидетельствуют исследования В. А. Крутецкого, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова и других, а также результаты наших собственных экспе­риментов, наблюдается и при постановке самостоятель­ных работ по физике, русскому языку, литературе, истории, географии.

Например, на уроке истории при изучении темы «Промышлен­ный переворот в России и назревание кризиса крепостнической сис­темы» задание для самостоятельной работы может быть сформули­ровано по-разному. Так, в одном варианте оно может быть предложе­но в следующей формулировке: «Особенности промышленного пере­ворота в России таковы (перечисляются эти особенности). Давайте докажем, что это действительно так». Или: «Определите, в чем свое­образие промышленного переворота в России и какие изменения при­вносит он в экономическую жизнь страны и социальную структуру общества». В другом варианте задание может быть сформулировано так: «Bы уже знаете, что такое промышленный переворот. Что нам важно было бы узнать, анализируя это явление в условиях россий­ской действительности?»

При выполнении подобных заданий ученик в первом случае воспроизводит усвоенный или усваиваемый мате­риал, безотносительно к характеру построения способов действий. Каждое отдельно взятое его действие постоян­но стимулируется учителем. И общая цель деятельности, и цель каждого действия в отдельности задаются здесь учителем. Он, например, перечисляет каждую особен­ность промышленного переворота в России, а затем по­следовательно задает вопросы учащимся, соответствую­щие требованиям доказательства этих особенностей. Ес­тественно, действия учащихся в этом случае фрагмен­тарны, они не способствуют, по выражению Г. К. Сере­ды, «внутреннему объединению усваиваемых знаний и способов действий с ними в единую цепь». Каждое взятое в отдельности действие, выполняемое школьником, на­целено главным образом на отбор фактов с помощью предложенного учителем готового способа. Ученику ос­тается только сопоставить его, соотнести с имеющимися у него образцами и поставленной учителем конечной и промежуточными целями, с постоянно предъявляемыми учителем требованиями-вопросами. Сам же он не опреде­ляет цель действия, а сообразует свои действия с чужой целью. В силу этого предмет и средства деятельности, хотя и осознаются учеником, все же в его сознании не выступают в единстве. Поэтому и сама его деятельность далеко не всегда носит целенаправленный характер.

При выполнении второго варианта задания актуали­зация ранее усвоенных и вновь приобретенных знаний осуществляется школьником на основе высокого уровня ориентированности в этих знаниях и постоянного соот­несения известного с неизвестным. В ходе такого соот­несения ученик предпринимает не отдельные замкнутые в себе действия, основанные на одиночных актах вспо­минания и воспроизведения «автоматизированных» све­дений, а целую систему взаимосвязанных действий в со­ответствии с предметом деятельности. Предмет и средства деятельности достигают здесь своего полного единства на основе самостоятельной выработки цели. Она опреде­ляет характер действий ученика и по сути дела составля­ет функциональную основу постоянного соотнесения учеником предмета и средств деятельности в конкретных условиях ее осуществления.

Проследим это явление на конкретном примере. С этой целью опишем деятельность ученика на одном из занятий, проводившемся нами в ходе лабораторного эксперимента по теме «Социально-экономическое развитие России на рубеже XIX—XX вв.».

После краткой характеристики периода — конца XIX—начала XX в. в истории нишей Родины - учитель обращается к учащимся с вопросом: «Что дало возмож­ность России в столь коротки и срок своего капитали­стического развития (1861- 1900 гг.) вплотную подойти на пороге перехода к XX п. к стадии империалистиче­ского развития? Почему, например, не в 70—-80-е гг. XIX и. или значительно позже, скажем в 1910 - 1915 гг., Россия переходит к империализму, а именно на рубеже XIX — XX вв.?»

Закончив вступительное слово этим вопросом и создав у школьников таким образом соответствующую установку на размышление, учитель предлагает им для работы конкретные материалы, в которых отражается эконо­мическое развитие России во второй половине XIX в. Ученики должны проанализировать материал (соответст­вующие материалы раздаются каждому учащемуся), выявить показатели развития промышленности и сель­ского хозяйства за последнюю четверть XIX в. в свете основных черт империализма как высшей и последней стадии капитализма; определить главные предпосылки промышленного подъема 90-х гг., послужившего основой перехода России к империализму; сформулировать по­знавательную задачу и определить способ ее решения. Приведем протокольную запись стенограммы экспе­риментального урока, на котором решалась эта задача.

Ученик (размышляет вслух). Почему Россия переходит к империализму на рубеже XIX—XX вв.? На таблицах мы видим, что возросло число крупных предприятий, в основном тяжелой промы­шленности. Уменьшилось количество мелких предприятии. Значи­тельно увеличилась железнодорожная сеть. Это способствует эконо­мическому развитию страны: развитию торговли, расширению эко­номических отношении вообще между отдельными территориями страны. Увеличилось число рабочих по сравнению с другими года­ми. Вот в самом начале развития, в 1861—1870 гг. число предприя­тий составляло 1800, а в начале 900-х гг.— уже 5788 предприятий. Количество заводов и фабрик увеличилось за этот период на 18% , а число рабочих — на 66,5%.

Учитель. О чем же свидетельствуют приведенные тобой цифры?

Ученик. Во-первых, о том, что на предприятиях идет про­цесс усиленной концентрации рабочих; во-вторых, о росте произво­дительных сил; в-третьих, о концентрации производства и создании экономической предпосылки для образования монополий.

Учитель. Как же протекает этот процесс концентрации производства в России?

Ученик. Он достигает наиболее высоких темпов в самом на­чале XX в., нет, кажется, с конца XIX в., да, с 1891 г., вернее, уже в 1801 г.

Учитель. Сколько лет прошло со дня отмены крепостного нрава в России?

Ученик. Не более 20—25 лет, если считать фактическую от­мену, а не. принятие реформы об отмене.

Учитель. Если сопоставить темпы развития капитализма в России и в странах Западной Европы в плане их перехода к стадии империализма, то как бы следовало сформулировать нашу познава­тельную задачу?

Ученик. В своей монополистической стадии капитализм в России развивался примерно четверть века. Является ли это законо­мерностью для развития капитализма вообще и для перехода его от домонополистической стадии к монополистической стадии развития в частности? Вот так бы я сформулировал задачу.

(Однако, прежде чем определить неизвестное, ученик совершает ряд самых разнообразных действий, большинство из которых носит производный, вторичный характер: он восстанавливает в памяти содержание характеристик основных черт империализма, особен­ности развития капитализма в пореформенные годы и т. п. С этой целью школьник оперирует различным материалом, сопоставляя, сравнивая, обобщая его, и на этой основе устанавливает особен­ности экономического развития России на рубеже XIX—XX вв., обусловленные своеобразием русского, исторического процесса).

Предварительная цель (задача), сформулированная школьником,— результат ряда выполненных им взаимо­связанных познавательных действий. Однако она еще не даст ему законченного представления о конечном ре­зультате, а лишь обозначает направление н зону его по­иска, создает, как выражаются психологи, «антиципи­рующую установку» на соотнесение полученного резуль­тата с «моделью потребного будущего».

Чтобы достичь того результата, который задан учите­лем в самом начале, урока в качестве неизвестного, уче­нику необходимо определить частные цели, которым в жесткой последовательности будут подчиняться ею кон­кретные действия, составляющие некоторую совокуп­ность предпринимаемого им поиска неизвестного. Но он продолжает рассуждать следующим образом.

Ученик. Для того чтобы определить, закономерен ли такой переход или пет, необходимо сопоставить экономическое развитие России с другими странами Западной Сиропы (ученик сопоставляет конкретные данные и делает заключение). Такое сопоставление по­зволяет утверждать, что столь краткий период домонополистического развития капитализма в России не является типичным, закономер­ным. Ведь в западноевропейских странах он длился веками (прово­дится конкретное сравнение). Видимо, здесь следует прежде всего выяснить те специфические условия, в которых развивался капита­лизм и пореформенной России. Только тогда, наверное, будет воз­можно определить то, что толкнуло Россию к переходу па стадию империализма уже в конце XIX — начале XX в.. а следовательно, определить, закономерен или незакономерен такой переход.

Анализ познавательных действий в приведенном выше примере свидетельствует о том, что каждый раз воспроиз­водимое содержание рапсе усвоенного учебного матери­ала (знаний) ученик соотносит с данными, почерпнутыми из первоисточников, характеризующих процесс разви­тия экономики в России. Полученный на основе этого сопоставления результат соотносится с целью последую­щего действия и конечной целью — поиском неизвест­ного. Так, шаг за шагом ученик постепенно приходит к выводу, что в России основой развития внутреннего рын­ка, как главной предпосылки промышленного подъема 90-х гг., было сельское хозяйство, прочно ставшее на «торгово-капиталистическую ногу» (В. И. Ленин). В конце XIX в., отмечали учащиеся, Россия прочно ста­новится на позиции капиталистического развития в сель­ском хозяйстве, всецело становится капиталистической, получает большие доходы за счет продажи продуктов сельского хозяйства за границу. 50% всего вывоза това­ров за границу составляли товары сельского хозяйства. Значит, главный доход в торговом обороте на междуна­родном рынке Россия получала от продажи сельскохо­зяйственных продуктов, что н явилось основой для развития внутреннего рынка.

В описанном фрагменте деятельности ученик, как видим, сам определяет конечную н промежуточную цели деятельности, соотносит их с конечным и промежуточ­ным результатами (продуктами деятельности), опреде­ляет средство дальнейшего анализа предмета деятель­ности. Конкретное содержание этого предмета он после­довательно преобразовывает в средства анализа процесса развития самого предмета деятельности. Благодаря та­кому преобразованию ученик открывает все новые и но­вые стороны предмета деятельности через включение его в новые связи. Направленность его познания отличается тем, что в своем движении оно идет, как и в познаватель­ной деятельности взрослого человека, от нерасчлененного целого к анализу его частей, а затем к воссозданию цело­го из его частей. При этом система действий, составляю­щих основу познавательной деятельности школьника, жестко детерминирована самой логикой движения мысли ученика по превращению неизвестного в известное.

Содержание каждого предпринимаемого школьником действия актуально осознается и используется им в ка­честве способа выполнения последующих действий. По­этому способы действия в этой жесткой системе познава­тельного акта школьника выступают и как элементы структуры его деятельности, н как компоненты ее регу­лятивной основы, и как часть ее операционного состава. Эти три взаимосвязанных аспекта способа действия уче­ника проявляются в его самостоятельной деятельности как единство способа действия н реализующей ее опера­ционной схемы.

Нами проанализировано за последние примерно семь лет более 1000 уроков учителей Москвы и Московской области, студентов-практикантов и студентов-стажеров МГПИ им. В. И. Ленина, а также множество уроков, описанных в методической и дидактической литературе. Результаты этого изучения свидетельствуют, что в состав действий (с помощью которых ученик воспринимает, анализирует и принимает познавательную задачу, само­стоятельно формулирует ее в заданной ситуации и опре­деляет пути решения) входят как системы исходных по­нятий, образующих понятийный аппарат данной области знания, так и умения выделять познавательную задачу в условиях проблемной ситуации, осознавать структуру последней и отношения ее элементов в заданном учебном материале и способы анализа средств фиксирования знания о той или иной области действительности. Поэтому способ действия школьника включает выполнение ори­ентировочной, исполнительской н контрольной функции в их единстве, причем ведущая из них — функция опе­режающего контроля, т. е. наличие в способе действия ориентировки на результат еще незавершенных дейст­вий. Такая ориентировка школьника обеспечивает выделение им тех свойств предмета познавательной деятель­ности, которыми он может затем производить требующиеся по ходу решения задачи различные преобразования.

Таким образом, самостоятельная деятельность, если ее рассматривать как процесс, характеризуется наличием в ней таких звеньев (иногда их называют компонен­тами), как:

выделение школьником познавательной задачи, об­щей и частных (умение в структуре учебной ситуации вы­брать цель, увидеть задачу);

подбор, определение и применение адекватных спо­собов действий, ведущих к решению задачи (умение выбрать пути и средства для ее решения);

выполнение операций контроля (слежения) за тем, решается ли поставленная задача найденными и приме­ненными способами (умение применить усвоенные зна­ния и навыки в процессе практической реализации решения задачи).

Перечисленные звенья составляют содержание (во всяком случае, должны составлять его в системе учения) любого самостоятельного интеллектуального акта пове­дения школьника.

Такой подход к анализу сущности самостоятельной деятельности позволяет выделить в ее содержании две стороны: 1) внутреннюю, умственную (мыслительную), содержание которой—выработка общей и частных це­лей деятельности, соотнесение предмета и средств деятельности и на этой основе отбор, а также конструирова­ние заново способов выполнения действий в ходе реше­ния познавательной задачи. Здесь особенно четко прояв­ляются такие субъективные качества личности школь­ника, как способность мысленно представить себе зону поиска» антиципировать (предвосхитить) его результаты; осознать объем и характер действии, которые придется предпринять в соответствии с условиями задачи, и др.; 2) внешнюю, техническую, содержание которой составля­ют практические действия с предметом самостоятельной деятельности, совершаемые в определенной последова­тельности и обеспечивающие его преобразование и полу­чение соответствующих продуктов познавательной дея­тельности (знаний и умений).

Первая сторона составляет сердцевину самостоятель­ной деятельности. Однако в действительности обе сторо­ны органически между собой связаны и на различных этапах развития самостоятельной деятельности в системе учения взаимообусловливают друг друга. Это особенно рельефно проявляется в процессе функционирования це­ли в учении вообще и в самостоятельной деятельности в особенности. Реализуя ее, ученик выполняет и мысли­тельные и практические действия в их единстве, хотя это единство может проявляться по-разному на разных уров­нях деятельности.

Функция цели внешне проявляется в самостоятельной деятельности школьника, в его умении произвольно представить себе предмет деятельности в уже преобразо­ванном виде (результат). Ученик, приступая к решению задачи, оперирует не самими объектами, а их представ­лениями. Затем при повторном обращении к задаче най­денный школьником путь ее решения составляет основу плана его последовательных действий. Каждое действие он строго соотносит с требованиями задачи и сознательно управляет своими действиями.

Проиллюстрируем это на конкретном примере. Пятиклассникам предлагается орфографическая задача ил правописание приставок при- и пре- : «Определите, есть ли приставки в словах: президиум, президент, претензия, привилегия». Вторая задача: «Замените сле­дующие словосочетания соответствующими им словами с приставками: очень длинный, очень добрый, обладающий мудростью, неплотно затворить, находящийся около берега». Для выполнения этих заданий ученик должен увидеть предмет детальности, обозначающее его слово и мысленно представить значение этого слова, манипулируя образом обозначаемого предмета, соотнести его со значением, которое несет в себе приставка при- или пре- в этом слове: будет ли это значение присоединения, приближения, близости, неполноты действия или сходства со значением «очень». В ходе выполнения этого за­дания цель ученика отражает не просто будущее состояние предмета деятельности (есть приставка или ее нет в перечисленных словах), но (и это главное) и будущий результат этой деятельности, который мыс­лится учеником как цель и соотносится им со смыслом его деятель­ности. Благодаря этому содержание цели — выявить, существуют ли приставки в перечисленных словах,— составляет в то же время и конечное состояние деятельности школьника, когда достигается отражаемый в процессе целеполагания результат. Таким образом, цель деятельности по сути дела управляет этой деятельностью, пред­писывает необходимость преобразования исходного предмета дея­тельности в ее конечный результат.

Приведем еще один пример, в котором цель деятельности мы­сленно выступает в виде предмета деятельности. Так, пятикласснику дается задание: «Определите, какая пара величин лишняя среди данных пар величин:

1. Вес одного гвоздя определенного размера и число их в одном килограмме.

2. Скорость движения и время, необходимое для прохождения определенного пути.

3. Сторона квадрата и его площадь.

4. Ежедневный расход угля и число дней при имеющемся запа­се угля.

5. Количество оборотов колеса на данном расстоянии и его диа­метр».

Для того чтобы решить эту задачу, надо прежде всего выявить связь ответа (результата решения) с деятельностью, которая может быть осознана только через осознание ее цели. Вот как действует ученик, приступая к решению.

Ученик. Даны пять пар величин. Надо найти среди них лишнюю.

Экспериментатор. И как же это сделать?

Ученик. Надо найти, какая существует зависимость между ними, что общего между этими парами (формулируется цель).

Таким образом, результат деятельности (выявление лишней пары величин) осознается учеником в процессе формулировки цели—найти зависимость между вели­чинами. И тогда, сопоставив эти величины (предмет дея­тельности), выявляется лишняя пара величин (результат деятельности). Так в ходе самостоятельной деятельности ученик шаг за шагом выявляет цель деятельности, пред­мет и средства деятельности, а также последовательность составляющих ее отдельных действий и операций. Это дает основание утверждать, что типичными элементами структуры самостоятельной деятельности школьника яв­ляются: а) выделение цели деятельности (целеопределение и целенолагание); б) определение предмета деятель­ности; в) выбор средств деятельности. Отсутствие хотя бы одного из этих элементов свидетельствует о том, что деятельность ученика уже не носит самостоятельного ха­рактера.

Но какова же зависимость между этими элементами и как они функционируют в самой структуре самостоятельной деятельности? Для выяснения поставленного вопроса обратимся к анализу конкретных данных учеб­ной деятельности школьника на уроках.

В VIII классе в порядке эксперимента мы организо­вали самостоятельную работу школьников по изучению темы «Промышленный переворот в России и назревание кризиса крепостнической системы». Для того чтобы раз­вернуть проблему и сформулировать ее перед учащимися или создать проблемную ситуацию, в ходе анализа кото­рой ученики сами выявили бы проблему и определили (сформулировали) познавательную задачу, эксперимен­татор ставит ряд частных вопросов для беседы, относя­щихся к выяснению понятия «промышленный переворот». С этим понятием ученики уже знакомы по теме «Победа и утверждение капитализма в Англии», которая изуча­лась ими еще в начале учебного года. Путем частных вопросов восстанавливаются в памяти учащихся конкрет­ные знания технической и общественной сторон промыш­ленного переворота и формулируется гипотеза относи­тельно того, что привносит промышленный переворот в экономическую жизнь России, в социальную структуру общества. На вопросы экспериментатора: «Как вы пола­гаете, что является предметом изучения в данной теме? Какую цель мы должны поставить перед собой?» — ученики после некоторых размышлений и совместных усилий определяют неизвестное (искомое) и формулиру­ют его в качестве цели так: «Нам надо определить, в чем своеобразие развития промышленного переворота в рус­ской действительности». Таким образом, цель анализа изучаемого явления конкретизируется учащимися, пре­вращаясь в задачу выявления специфики промышленно­го переворота в России.

Схематически программа деятельности ученика в дан­ном случае представлена в табл. 1.

Таблица 1

Программа деятельности ученика
Частные цели пошагового осмы­сления познавательной задачи	Динамическая система конкретных действий учащихся и операций, направленных на достижение цели	Примечания
Осознание учеником задачи в общем виде	1-й шаг. Ученик выявляет своеобразие промыш­ленного переворота в различных странах За­падной Европы, выясняет его существенные стороны
Ученик должен представить се­бе типичную модель промышлен­ного переворота	2-й шаг. Ученик раскрывает содержание тех­нической и общественной стороны промышлен­ного переворота	Раскрыв содержание с каждой стороны, ученик анализирует конкретные явления экономи­ческого и социального развития в России и на основе этого строит все свои дальнейшие раз­мышления
Ученик должен вычленить сход­ные, повторяющиеся явления	3-й шаг. Эти явления он сопоставляет по тем­пам и масштабам их развития в Англии и в России	Выясняются противоречия в экономическом развитии России, обусловленные социальной структурой русского общества и характером его государственного управления
Необходимо найти причины, тормозившие темпы развития промышленности, сельского хо­зяйства, внутренней торговли	4-й шаг. Ученик анализирует состояние разви­тия промышленности и сельского хозяйства, выявляет наличие в этих отраслях развития экономики в стране подневольного крепостного труда, неразвитости железнодорожного строи­тельства и на основе этого делает вывод, что буржуазная Россия мучительно вырастала из крепостнической эпохи	Выявляя особенности пролетаризации кресть­янства, разоряемого объединенными усилиями помещиков, государства, городской и сельской буржуазии, ученик приходит к выводу о сох­ранении в промышленности крепостнических остатков
От ученика требуется опреде­лить пути устранения главного противоречия в экономическом развитии страны	5-й шаг. Ученик на основе сопоставления кон­кретных фактов выявляет дальнейшее обост­рение противоречий между производительными силами и производственными отношениями, что вело к обострению классовых противоре­чий и росту классовой борьбы. В ходе этой борьбы главное противоречие может быть уст­ранено либо путем революции, либо путем реформ	В ходе рассуждении ученик определяет рай­оны, в которых размеры классовых битв трудя­щихся достигли наивысшего развития, и на основе всего этого определяет интенсивность формирования пролетариата и роста его са­мосознания