2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 5 Семинар / Пидкасистый 3.2.2. Самост. познав. деят-ть

Анализ процесса решения задач различной трудности на материале разных учебных предметов позволяет сде­лать вывод о наличии в деятельности учащихся типичных стадии, через которые проходит процесс решения любой задачи. К этим стадиям относятся аналитическая, оперативная и синтетическая (обобщающая). Содержанием аналитической стадии является представление учеником задачи в общем виде, предвосхищение конечного резуль­тата (искомого), определение общих условий достижения этого результата. Оперативная стадия характеризуется определением конкретных способов деятельности, веду­щих к достижению конечного результата (цели) в реше­нии задачи. Наконец, синтетическая стадия состоит в теоретическом, осмысливании уже осуществленного ре­шения.

Приведем пример из области геометрии. Ученику предлагается задача следующего содержания: «В треугольнике MNP биссектриса NK угла N делит сторону МР на отрезки, равные 28 и 12 см. Определить периметр треугольника MNP, если MN—NP =18 см». Программа деятельности ученика при решении данной задачи пред­ставлена и табл. 2.

Таблица 2

Условия задачи и схема ее решения
Цели пошагового осмысления задачи	Динамическая система конкретных действий и операций, направленные на достижение цели	Примечания
Представить задачу в общем виде	1-й шаг и размыш-^ леииях ученика за-? ключа ется в соот­несен и и данных за­дачи с искомым
Представить себе конечный результат решения	Периметр рлнен /> л-hv 4- л^/^i-4-Л1Р	Размышление ученика налраплено u'i опреде­ление NP, МР
Определить, что меша­ет достижению этого результат	Иензнеетны сторо­ны треуг^" -ника	Наблюдается противо­речие между тем. что непосредственно нуж­но определит^ и тем, Что дано для опреде­ления. Это противо­речие осознается уче­ником в ходе размыш­ления
Найти причину того, что мешает	Непосредственно определить сто|)оны треугольника не удастся—это глав­ная причина	Найдена причина
Определить при каких условиях может быть устранено про­тиворечие для дости­жения поставленной цели	При условии, что найдены МЫ или NP

Е сли схематически изобразить весь ход решения при­веденной геометрической задачи, то он будет выглядеть следующим образом:

В этой схеме довольно четко выделяется аналити­ческая стадия самостоя­тельной деятельности уче­ника:

Заключительная синтетическая стадия деятельности как бы сливается с двумя предыдущими стадиями.

В описанных примерах ученической деятельности цель, с одной стороны, определяет способ и характер дей­ствий, детерминирует отбор средств деятельности в соот­ветствии с предметом и конкретными условиями деятель­ности, с другой — сама реализация намечаемой цели все­цело предопределяется условиями и средствами деятель­ности, которые определяют последовательность состав­ляющих ее отдельных действии и операций. Цель дея­тельности позволяет ученику представить, предвосхитить в своем сознании результат предстоящих действий, благодаря чему она выступает одновременно и как вну­тренний мотив деятельности. Достижению сознательной цели ученик подчиняет внимание, память, волю.

Отмеченные аспекты функционирования цели в струк­туре самостоятельной деятельности в своей совокупности составляют основополагающую закономерность, суть ко­торой заключается в том, что цель выступает одновремен­но и как следствие, и как основание деятельности, т. е. как их единство. Побуждаемый мотивом-целью, ученик разрабатывает план-программу деятельности. В ходе раз­работки этой программы, которая осуществляется в дея­тельности школьника в виде внутренней (мысленной) прикидки, цель-следствие выступает как исходный мо­мент деятельности. Затем в ходе практической реализа­ции этого плана-программы цель-следствие переходит в цель-основание деятельности и составляет определяю­щий момент исполнительской стадии самостоятельной деятельности.

Таким образом, в качестве стимулятора самостоятель­ной деятельности школьник в обучении выступает по­требность в новых знаниях, возникающая у него в ходе решения познавательной задачи. Чтобы эти новые знания получить, ученик мобилизует ранее усвоенные знания и накопленный опыт деятельности в соответствии с целью-следствием новой деятельности. Затем он планирует свою новую деятельность, предвосхищая ее конечный резуль­тат. И в соответствии с ним определяет средства осущест­вления новой деятельности. Заключительным этапом этого познавательного акта является исполнительская стадия деятельности, в ходе которой и достигается наме­ченный результат.

Схематически единичный акт самостоятельной дея­тельности предстает перед нами в виде триады мотив — план — результат, единство составляющих которой реа­лизуется и конкретной деятельности с помощью динами­ческой системы конкретных действий и операции, регу­лируемых конечной целью деятельности.

Конечно, учебное познание ученика, рассматривае­мое как деятельность с ее конкретным предметом, далеко не всегда является в системе обучения самостоятельной деятельностью. Для того чтобы оно стало таковым, необ­ходимо, чтобы те знания о познаваемом объекте, которые формируются у школьника в процессе учения, имели для него существенное значение, выходящее за рамки необходимости получения соответствующей оценки. Они должны приобрести в процессе познавательной деятель­ности школьника личностный характер, личностный смысл.

В характеристике самостоятельной деятельности это положение занимает центральное место: оно всецело определяет намеченный школьником план выполнения действий по решению учебных задач и реализуемых в этих действиях отношений к реальной действительности.

Проследим эту закономерность на конкретном отрез­ке познавательного процесса школьника при изучении темы «Вступление России в стадию империализма». При­ступая к изучению материала темы, ученики IX класса уже были знакомы с основными признаками империализ­ма. Поэтому для организации самостоятельной деятель­ности в данном случае школьнику необходимо объекти­вировать само знание этих признаков в качестве пред­мета наблюдения в новых условиях. Это вынуждает его прибегнуть к знаниям признаков империализма не ради воспроизведения самих этих знаний, а с целью установ­ления контакта между собственными действиями и рам­ках известного с теми новыми фактами, которые характе­ризуют экономическое и социальное развитие России в конце XIX — начале XX в. Поэтому определение при­знаков империализма, сама их сущность как самостоя­тельная реальность в понятиях, не выступает для уче­ника объектом специального, непосредственного осмыс­ления и осознания. Это он делал на предыдущих уроках. Объективации здесь подлежат таблицы с цифровыми данными, тексты с конкретным описанием состояния и развития сельского хозяйства и промышленности и сами действия ученика с этим материалом. Они-то и приобретают в деятельности ученика личностный смысл.

В нашем эксперименте это выглядело так: учащимся были предложены таблицы с цифровым материалом, ха­рактеризующие состояние развития и концентрацию производства, тексты документов, описывающих мате­риальное и политическое положение рабочих и крестьян, и другие материалы. Объективация цифровых данных и собственных действий достигалась в работе школьника благодаря тому, что он, сравнивая, сопоставляя данные таблиц, устанавливал, что в одних случаях эти данные свидетельствуют о развитии монополий в России, в дру­гих — о концентрации капитала и образовании финансо­вой олигархии и т. д. Психологическим содержанием, или тем, что А. П. Леонтьев называет смыслом деятель­ности, является для ученика в данном случае взаимодей­ствие его мотива-цели (стремления выявить особенности экономического развития России в рассматриваемый период) с той учебной ситуацией (наличие познавательной задачи н объективного фактического материала, содержа­щегося в таблицах, схемах, документах и других источ­никах —фактических данных), на базе которой и воз­никла его деятельность с определенной направленностью. При этом в описанном нами единичном акте самостоя­тельной деятельности довольно четко прослеживается динамическая система действии и операций ученика с цифровым материалом как предметом Деятельности, из­менение этого предмета как результат взаимодействия н в конечном итоге получение новых знаний о нем, в част­ности знаний особенностей экономического развития России, свидетельствующих о переходе ее в стадию им­периализма.

Самостоятельная деятельность как подсистема вы­членяется здесь, таким образом, из системы учения с того по сути дела момента, когда непосредственной целью дея­тельности ученика становится получение и развитие знаний о ее предмете, а не только практическое измене­ние этого предмета.

Заметим, что вначале самостоятельные действия по группировке цифрового материала выполняются с по­мощью тех же предметных операций школьника, что и на стадии совместного действия (стадии сотрудничества) учителя и ученика. Но затем по мере осознания учени­ком результата своей деятельности как самой цели эти действия манипулирования с конкретными данными (циф­рами и т. п.), входящие ранее в динамические системы действии и операций, теряют для школьника свое былое практическое значение технических операций. Они по­степенно превращаются в предметные операции, которые выполняют уже в деятельности школьника определен­ные познавательные функции. Эти предметные операции, но сути дела приобретают в известной мере значение самостоятельных действий школьника.

Так, если вернемся к нашему примеру, то цифровой материал при изучении экономического развития Рос­сии в конце XIX—начале XX в. приобретает для школьника уже иное значение, чем аналогичные данные в деятельности учащегося при изучении темы «Империализм как высшая и последняя стадия капитализма» в курсе новой истории. Ученик рассматривает цифровой материал и использует его и своей деятельности только в качестве иллюстрации для подтверждения того или другого теоретического положения, в частности для ха­рактеристики пли определения той или иной черты им­периализма. Школьник, конечно, сознательно исполь­зует эти данные. Он осознает их значение в структуре изучаемого материала, но они сами по себе никакой са­мостоятельной познавательной значимости в его дея­тельности не имеют, так как не занимают в ней струк­турного места цели действия, не выполняют функции инструмента познания.

В курсе истории СССР цифровые данные уже приоб­ретают в деятельности ученика иную функцию — как раз функцию инструмента познания. В силу этого они постоянно находятся в поле актуально сознаваемого школьником содержания деятельности. Их личностный смысл для него выражается в том, что они приводят в действие внутренние мотивы познания школьника — его потребность в изучении источников экономического развития России и определении характера н специфики этого развития. Занимая структурное место цели, этот фактический материал придает каждому действию уче­ника познавательную функцию. Учащийся постепенно, шаг за шагом, расширяет свои возможности познать ис­тинную природу эпохи перехода России от домонополи­стического к монополистическому капитализму.

В описанной ситуации целенаправленное применение школьником цифрового материала (как познавательного средства) к анализу процесса экономического развития России н составляет акт самостоятельной деятельности, управляемый самим школьником постановкой для себя познавательной задачи н выработкой программы ее ре­шения. При этом в процессе разработки программы цель деятельности выступает в качестве исходного н опе­режающего ее момента. После того как программа дея­тельности выработана, цель включается в программу в качестве конечного ее звена. Тем самым цель самостоя­тельной деятельности выражает не просто будущий результат сам по себе, а конечное состояние ученического труда, в котором достигается этот результат.

Схематически такой процесс выглядит следующим образом: исходный предмет деятельности — исходные средства деятельности — последовательность составляю­щих ее отдельных действии и операций. Диалектика про­текания этого процесса обусловливается осознанным мо­тивом деятельности, несущим в себе и функцию побуди­теля, и функцию смыслообразования и самостоятельной деятельности школьника. С изменением мотива-цели дея­тельности меняется и личностный смысл самого факти­ческого материала, с которым работает ученик.

Следовательно, главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, заключается вовсе не в том, что ученик работает без посторонней по­мощи учителя. Главный признак самостоятельной дея­тельности как дидактической категории проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одно­временно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому предметное содержание каждого действия как единицы самостоятельной деятельности актуально осоз­нается школьником, становится непосредственной целью этого действия. Цель в структуре этой деятельности выполняет по отношению к овладению ее предметным со­держанием регулятивную функцию и способствует даль­нейшему самостоятельному продвижению школьника в процессе познания, в усвоении им новых знаний, опыта деятельности и их последующем преобразовании.

Таким образом, сердцевиной самостоятельной дея­тельности ученика является по сути дела полное совпаде­ние содержания цели деятельности (целеполагания) с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением). Это, конечно, абстрактно обозначенный идеал, от­носительное достижение которого возможно только в конце обучения учащегося в средней школе. В нашем ис­следовании такая абстракция допускается лишь в целях раскрытия природы самостоятельной деятельности.

В реальном процессе обучения такое совпадение целеполагания и целеосуществления значительно суживает сферу руководства учителя в организации деятельности ученика и управлении ею, ограничивает обучающие функции учителя. За ним остается только структурирова­ние содержания задач самостоятельной работы в рамках того опыта деятельности школьника, который уже сформировался на предыдущих стадиях обучения, и их по­становка. Решение таких задач осуществляется школь­ником в основном па уровне применения известных ему теоретических положений и понятий к оценке тех или иных конкретных фактов, явлений, процессов, причем эти факты, явления, процессы могли быть описаны (на­званы) учителем в ходе урока, а могли быть даже и не описаны (не названы). Но сами эти факты (явления, про­цессы), как таковые, уже знакомы учащимся. Такая са­мостоятельная деятельность крайне необходима в обуче­нии. Она организуется учителем на этапе повторения ранее изученного материала и способствует более проч­ному усвоению школьниками знаний и способов деятель­ности, углублению и расширению сферы их применения в практических целях.

В таком типе самостоятельной деятельности целеосуществление преобладает в конкретной деятельности школьника над целеполаганием. В силу этого такая дея­тельность в обучении не создает или почти не создает у школьника необходимых стимулов для дальнейшего развития у него познавательных способностей. И тогда объективно возникает потребность в постановке перед учащимися таких познавательных задач, в решении которых содержание цели деятельности (целеполагание) для ученика шире содержания цели управления собствен­ной деятельностью (целеосуществления). В деятельности школьника образуется разрыв, рассогласование между целеполаганием и целеосуществлением. В зависимости от диапазона этого рассогласования ученик стимулирует­ся в одних случаях к самостоятельным творческим дейст­виям, в других — к сотрудничеству с учителем. При этом ученик выходит на новый рубеж своего учебного позна­ния, вступает в новую стадию деятельности, которая по своей природе уже расположена выше уровня его преды­дущей самостоятельной деятельности. В этом и выража­ется подлинное, а не мнимое руководство учителя про­цессом самостоятельной деятельности школьника.

Такова диалектика самостоятельной и несамостоя­тельной деятельности учащегося в системе обучения, ко­торая в известной степени предопределяет и содержатель­ный аспект процессов воспроизведения и творчества в учебном познании школьника.

10