ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

·Большая эмоциональность восприятия наглядное, яркое, живое воспринимают очень эмоционально.

Для развития восприятия детей, на занятиях, нужно развивать наблюдательность, а для этого необходимо:

·учить выделять эталоны, как специальные образцы в соответствии с которыми ученик должен действовать.

·учить сосредоточиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное.

·учить анализировать, сравнивая предметы (6 и 9, Э и 3 и т.п.), чтобы выделять существенное (главное) и выражать его в слове.

Постепенно младшие школьники овладевают техникой восприятия, наблюдательностью, учатся смотреть, выделять главное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

В младших классах ученики запоминают большой по объему информационный материал, а потом его воспроизводят. Не владея приемами запоминания, они стремятся к механическому запоминанию, что вызывает большие затруднения. Этот недостаток можно устранить, обучая их рациональным приемам запоминания, так называемым «мнемическим приемам». Память ребенка непроизвольна и всегда осмысленна. Запоминается то, что понятно, что заинтересовало, что стало личностным знанием. Память развивается вместе с развитием внимания и мышления.

Перед каждым педагогом стоит важная задача развития на каждом возрастном этапе памяти как непроизвольного процесса, исключения самой необходимости использования так называемых мнемотехнических приемов.

Для развития ребенка очень важно формирование разнообразных интересов. Для школьника вообще характерно познавательное отношение к миру. Такая любопытствующая направленность имеет объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребенка, знакомит его с разными видами деятельности, активизирует его различные способности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что младший школьный возраст, это особо ответственный период психологического развития ребенка, интенсивного развития всех психических функций, формирования сложных видов деятельности, закладывания основ творческих способностей, формирования структуры мотивов и потребностей, нравственных норм, самооценки, элементов волевой регуляции поведения.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Этот период в жизни ребенка даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Небольшое количество людей в обществе с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.

Такие условия желательно создать в любой социально-культурной организации, социальном учреждении, так как именно эти учреждения призваны решать, задачи воспитания и творческого развития ее участников.

В современных условиях, когда социально-культурные учреждения призваны прежде всего решать педагогические задачи, наиболее важным и значительным является воспитание и развитие творческой личности в младшем школьном возрасте, поскольку данный возраст - это период интенсивного формирования нравственного сознания, убеждений системы оценочных суждений. Развивая творческие способности младших школьников, социально-культурные учреждения способствуют педагогизации досуга, так в процессе занятий любимым делом воспитывают, развивают духовные потребности, вкусы, кругозор, формируют творческие качества личности, углубляют ее общественную активность.

Таким образом, перед социально-культурными учреждениями стоят три основные задачи:

)постановка четкой педагогической цели, заключающейся в формировании творческих способностей личности участников на основе и в процессе многогранной деятельности, которой живет каждый художественный и технический коллектив;

)увеличение числа участников художественных и технических кружков.

) развитие художественно - эстетической грамотности учащихся. То есть социально-культурные учреждения должны прививать способность и умение общаться с искусством не только с точки зрения событийного, предметного содержания произведения искусства, но и в первую очередь на основе понимания его художественно - образного строя, восприятия художественных образов.

Особенностью процесса развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в социально-культурных учреждениях является то, что занятия предоставляются детям в их свободное время и развертываются на фоне свободного выбора, добровольного участия, избирательности учащимися своего образовательного пути, режима, уровня и конечного результата. Эта специфика выражается в необходимости конструирования в образовательной программе особой методики творческого сотрудничества, совместной продуктивно-разделенной деятельности педагога и ребенка, и детского объединения, методики активного и интенсивного обучения. Решение творческих задач в сотрудничестве с педагогом изменяет психологическую структуру образовательного процесса в целом, ибо создается система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения между всеми участниками (нравится быть со всеми, увлекает общее дело, удовлетворяется честолюбие, проявляется гордость за себя и пр.).

Содержание образовательного процесса социально-культурного учреждения осуществляется через множество отдельных образовательных процессов, внутри которых педагоги, дети и родители достаточно самостоятельно определяют конкретные цели, задачи, содержание и методику своего взаимодействия.

Творческие способности младших школьников в социально-культурных учреждениях формируется в различных творческих кружках: мастерских, кружках мягкой игрушки, столярных, технических мастерских, кружках шитья, вязания, художественной самодеятельности и пр. Учитывая, что младшие школьники многое выполняют первый раз в жизни, при организации творческих занятий необходима поэтапность требований, продуманность в организации работ, точность оценки сделанного и проверка выполнения.

Творческие кружки способствует самоутверждению и самовыражению личности в свободное время. Работа в кружках строится по принципу добровольности, поэтому ее содержание в большей степени отвечает индивидуальным устремлениям детей младшего школьного возраста.

.2 Основные подходы к диагностике творческих способностей

Основными исследовательскими методами являются наблюдение и эксперимент. Наблюдение и эксперимент применяются во многих других науках, и поэтому их можно считать общенаучными. Кроме этих методов используются и другие методы, которые специфичны для социальных наук, в том числе для психологии и педагогики, и позволяют конкретизировать и реализовать в соответствии с задачами исследования требования методологических положений. Это следующие исследовательские методы: метод беседы, метод изучения процесса и продуктов деятельности, метод анкетирования, метод тестирования, оценивания и др.

Существует два основных типа методов диагностики творческих способностей:

·Малоформализованные методы изучения и диагностики такие как - наблюдение, беседа, анализ результатов творческой деятельности и подобные.

·Строгоформализованные методы - тесты. По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).

Цели диагностики творческих способностей:

·Определение исходного уровня творческих способностей

·Коррекция проводимых занятий

·Выявление наиболее одаренных детей;

·Определение структуры способностей.

Технология диагностики должна включать:

Методики, позволяющие оценить уровень сформированности определенных качеств мышления у целой группы людей в ограниченные сроки (определение исходного уровня способностей, коррекция проводимых курсов) - стандартизированные количественные тесты.

Индивидуализированные качественные методы, позволяющие определить структуру способностей конкретного человека, выделить группу одаренных детей.

Для 1-й группы методов существуют определенные параметры, которым должны соответствовать разработанные тесты. Это валидность (соответствие теста измеряемому признаку), надежность (защита от случайности), репрезентативность (то, насколько выборка стандартизации позволяет применять тест на широкой популяции).

Для 2-й группы методов необходимо определить условия, в которых можно обеспечить максимально индивидуальный подход в исследовании развития творческих способностей. Это такие условия, как:

·неограниченное время выполнения заданий;

·индивидуальный подход в оценке результатов;

·минимальное влияние соревновательности при проведении диагностики;

Желательно, чтобы исследования творческих способностей проводилось в обычной жизненной ситуации, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету заданий. Методы диагностики творческих способностей должны учитывать возрастные особенности испытуемых.

Вопросами диагностики творческих способностей занимались и занимаются как зарубежные так и отечественные ученые. Долгие годы изучались, создавались и совершенствовались методики позволяющие выявлять и изучать как творческие, так и умственные способности. Выделились два основных направления - исследование творческих способностей с помощью проблемных задач (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская и др.) и тестирование (А. Бинэ, Л. Терстон, Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс и др.)

Для оценки креативности разработаны специальные тесты, наиболее известные из которых - тесты Гилфорда, Торранса, Медника и их модификации.

Началом разработки строгоформализованных методов диагностики креативности, основанных на использовании стандартизованных тестов для изучения творческого потенциала человека принято считать работы Дж. Гилфорда который, в начале 50-х годов, разработал категории конвергентного и дивергентного мышления и выделил 16 познавательных характеристик креативности. Внимание к тем качествам человека, которые не оцениваются с помощью интеллектуальных тестов:

·Быстрота - способность высказывать максимальное количество идеи в определенный отрезок времени. Причем, в данном случае, важно не их качество, а их количество.

·Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

·Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи. Она может также проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми.

·Точность - законченность, способность совершенствовать или придавать, завершенный вид своим мыслям.

По теории Дж. Гилфорда - конвергентное мышление приводит к единственно правильному, обусловленному данными фактами, решению, а дивергентное - «есть тип мышления, идущего в различных направлениях» Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Дивергентное мышление опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов. Что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.

В последствии предпринимались и другие попытки дать определение дивергентному мышлению, но они внесли мало нового в то его пониманию, которое было предложено Дж. Гилфордом.

Дж. Гилфорд выделял следующие параметры креативности:

·Способность к обнаружению и постановке проблем.

·Способность к генерированию большого числа идей.

·Гибкость - способность к генерированию разнообразных идей.

·Оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно.

·Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

·Способность решать проблемы, т.е. к анализу и синтезу.

Существеннейшим отличием нового подхода к диагностике креативности было изучение последней как самостоятельного фактора, не сводимого к общей умственной одаренности. После работ Дж. Гилфорда различение интеллекта как общей способности к применению знаний и креативности как общей способности к их преобразованию стало общепринятым, а тестологическое изучение креативности выделилось в самостоятельную область психодиагностики.

Поль Торренс на основе теории дивергентного мышления Дж. Гилфорда, в рамках которой было провозглашено существование наряду с интеллектуальными творческих способностей и описано их психологическое содержание, профессор Торренс создал тест, который считается лучшим страндартизованным инструментом для измерения творческого (креативного) мышления в мировой психологической практике.

Двенадцать тестов творческой продуктивности Торранса сгруппированы в вербальную, изобразительную и звуковую батареи. Первая обозначается как вербальное творческое мышление, вторая - изобразительное творческое мышление, третья - словесно-звуковое творческое мышление. Тест позволяет оценить: вербальную креативность; образную креативность; отдельные креативные способности: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам. Тест предназначен для диагностики креативности, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет). Усложненные варианты могут быть использованы и в других возрастных группах (до 17-20 лет). Главная задача, которую ставил перед собой Е. П. Торранс - получить модель творческих процессов, отражающую их природную сложность.

Как показала экспериментальная практика, тест информативен и позволяет решать различные задачи, в том числе и в сфере диагностики художественно-творческих способностей. Тест творческого мышления Е. П. Торранса предполагает возможность различных вариантов и модификаций. В последнее время появилось множество различных адаптированных модификаций данного теста (А. М. Матюшкин, Н. В. Шумакова, Е. И. Шелбанова, Н. П. Щербо, В. Н. Козленке, Е. Е. Туник, А. Э. Симановский, Т. А. Барышева).

Для тестирования креативности используется и тест RAT С.Медника он видит процесс дивергентного мышления следующим образом. Есть проблема, и мыслительный поиск следует в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от ее содержания. Дивергентное мышление - боковое периферические мышление, мышление «около проблемы». По мнению С. Медника, чем из более отдаленных взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения. Поэтому суть творчества состоит не в особенностях мыслительной операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза. Такое мышление меньше ограничено заданными фактами, допускает изменение путей решения проблемы и приводит к неожиданным результатам. Адаптированные модификации этого теста созданы Т.В.Галкиной и Л.Г.Алексеевой.

Богоявленская Д.Б. выделив "единицу анализа творчества", разработала экспериментальный диагностический метод - "Креативное поле" (1969), позволяющий определять творческие способности и исследовать механизм "спонтанных" открытий. Метод представлен рядом конкретных методик и их возрастных модификаций. Реализуя двухуровневую модель эксперимента, он позволяет проследить развитие деятельности за пределами решения исходной задачи и, как результат этого развития ("самодвижения деятельности" и "познавательной самодеятельности"), фиксировать выход в область "непредзаданного", что и определяет творческий статус данного феномена. Валидность метода была экспериментально доказана на выборке, включающей более 7000 испытуемых разного возраста (от 5 лет) и профессий.

Шкала Фантазия, разработанная Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения, принципиально отличается от многих других теорий и технологий развития творческих способностей тем, что содержит инструменты для формирования управляемого воображения, творческого, "ТРИЗовского" мышления. (шкала адаптирована к младшему школьному возрасту М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук).

В нашем исследовании для диагностики творческих способностей нами были использованы тесты П.Торренса, (ТТСТ) фигурная форма А и методы диагностики воображения.

Почти все теории творческой деятельности подчеркивают важную роль, которую играют в творчестве эмоциональные факторы, физическое самочувствие испытуемых, психологический климат в группе и т. д. Иногда влияние этих факторов сказывается даже сильнее, чем влияние интеллектуальных компонентов творчества. Кроме того, показатели творческих способностей чувствительны к ситуациям развивающего обучения. Другим важным фактором, влияющим на надежность теста, является мотивация испытуемых при выполнении заданий, поскольку любой вид творчества требует больших энергетических затрат. Необходимо поддерживать интерес детей в течение всего времени диагностики.

Влияние указанных факторов может приводить к низкой надежности теста, традиционно определяемой повторным тестированием. Однако это не означает ненадежности или бесполезности данных измерительных процедур. Тот факт, что тест является очень чувствительным к эмоциональным, мотивационным и другим факторам, делает его особенно ценным в определенных ситуациях - в исследованиях влияния экспериментальных методов и материалов, изменения психологического климата, утомления и т. д. В то же время экспериментально показана достаточная надежность тестов при соблюдении определенных правил проведения тестирования и обработки данных.

1.3 Формы и методы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Одним из основных условий развития творческих способностей на занятиях в учреждении дополнительного образования, является, создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений. Главное на пути создания такой атмосферы - развитие чувства психологической защищенности у детей. Критические высказывания в адрес детей и создания у них ощущения того, что их предложения неприемлемы или глупы, приводят к подавлению их творческих способностей. К мыслям, которые высказывают дети, следует относиться с уважением. Учитель должен поощрять детей в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость.

Так же особое значение в развитии творческих способностей детей имеет обстановка и среда. Помещение, где проходят занятия детей, должны быть устроены так, чтобы в соответствии с выбранной темой и типом проведения занятия дети имели возможность свободно перемещаться по классу, который должен быть снабжен всевозможными материалами и оборудованием, предоставляемыми в полное распоряжение детей. А педагог должен стать консультантом и помощником детей. Оставляя за собой функцию контроля за происходящим, педагог дает возможность детям строить творческий процесс самостоятельно.

Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные». Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Задача педагога - помочь ребенку встать на этот путь.

Существуют различные специальные методы, направленные на развитие творческих способностей.

Методы - это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей.

Существуют методы: практические, наглядные, словесные.

К практическим методам относятся упражнения, игры.

Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно-исполнительские, творческие. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.

К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок. Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ. В работе с детьми желательно сочетать все эти методы друг с другом.

В процессе организации обучения направленного на развитие творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам: научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, активности, прочности, индивидуального подхода. Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

·перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,

·самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

·комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт определяет творческие задания как …задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применять знания в новых условиях, создать нечто субъективно, а иногда и объективно новое Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

·сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

·сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

·формы представления противоречий (явные, скрытые).

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) были выделены следующие требования к творческим заданиям:

·соответствие условий выбранным методам творчества;

·возможность разных способов решения;

·учет актуального уровня решения;

·учет возрастных интересов учащихся.

Многие занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.

. Каждая игра представляет собой набор задач.

. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.

. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

. Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.

. Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

·развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

·задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

·творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Игра это один из основных методов, используемых для развития творческих способностей, и называют этот метод «игровая терапия». Наряду с этим методом известны такие как:

·Сказкотерапия

·Арттерапия

·Креативная визуализация

·Цветотерапия

·ТРИЗ (теория решения изобретательских задач)

·МПиО (метод проб и ошибок)

·Метод мозгового штурма

В данном исследовании мы использовали методы: игровой терапии, сказкотерапию и элементы других методик.

Сказкотерапия - ещё один из основных методов, который мы применяем в работе по развитию творческого потенциала детей и развития их творческих способностей.

В. А. Сухомлинский называл сказку, игру, фантазию животворным источником детского мышления, благородных чувств и стремлений. Ведь именно «через сказочные образы в сознание детей входит слово с его тончайшими оттенками; оно становится сферой духовной жизни ребенка, средством выражения мыслей и чувств - живой реальностью мышления. Без сказки - живой, яркой, овладевшей сознанием и чувствами ребенка, - невозможно представить детского мышления и детской речи как определенной ступени развития человеческого мышления и речи»

Сказка будит эстетические, нравственные, интеллектуальные чувства, и является источником раскрытия и развития творческих способностей ребенка. Сказка, «являясь творением могучего таланта народа», влияет на душу и сердце ребенка, раскрывая его творческий потенциал, ведь в каждом сказочном образе - игра творческих сил народного духа.

Сказкотерапия - процесс активизации ресурсов, потенциала личности.

Сказкотерапия - это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные стороны личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта; а главное, в ней появится чувство защищенности и аромата Тайны...

Наделяя обычные предметы сказочными и волшебными свойствами, активизируется детское воображение, дети действительно начинают совершать обычные действия необычным способом. А это значит, начинают творить, становятся почти волшебниками. Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Слушая сказку, ребенок покидает реальный мир и уносится в мир своих фантазий, стимулируемых сказкой. Сказка способствует развитию воображения. Слушая сказки, ребенок приобретает знания о способах проявления созидательной творческой силы.