![](/user_photo/2706_HbeT2.jpg)
- •Дидактические концепции (я. А. Коменский, и. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, п. П. Гальперин, Шота Амонашвили):
- •Ш. Амонашвили. «Технология гуманной педагогики».
- •Гербарт и. Ф.
- •П. Я. Гальперин (современная концепция).
- •Джон Дьюи.
- •32. Принципы дидактики.
- •Принцип научности
- •33. Классификация методов обучения.
- •34. Общая характеристика методов обучения.
- •35. Виды обучения.
- •Компьютерный урок
- •36. Особенности организации проблемного обучения.
- •37. Особенности организации программного обучения.
- •Компьютерный урок
- •38. Формы организации учебной деятельности.
- •Типы и структуры уроков
- •39. Средства обучения. Модернизация современной школы.
- •5. Эффективность самостоятельной работы
Принцип научности
Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал: мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной действительности; научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования; научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания; научность обучения, действенность приобретенных знаний 'Зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей.
Принцип связи теории с практикой
Основой данного принципа является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики — первая и основная точка зрения познания.
Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал:
- эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой; - практика — критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; - эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; - эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся; - чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; - чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адаптация к условиям современного производства; - чем выше уровень политехнизма на школьных уроках, тем действеннее знания учащихся; чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.
33. Классификация методов обучения.
Метод
обучения (от греч. «путь к чему-либо») –
это упорядоченная деятельность педагога
и учеников, направленная на достижение
поставленной цели. Под дидактическими
методами понимают совокупность путей,
способов решения задач образования.
Поскольку обучение – деятельность
совместная, то применительно к педагогу
уместно говорить о методах преподавания,
а к ученику – о методах учения. Если же
речь идет об их совместной работе, то
здесь проявляются методы обучения, в
составе которых выделяются приемы.
Прием
– это элемент метода, его структурная
часть, разовое действие, отдельный шаг
в реализации метода. Методы реализуются
через совокупность приемов, каждый из
которых является отдельным действием.
В
методах обучения выделяются объективная,
т.е. не зависящая от учителя, и субъективная
– т.е. зависящая от него, части. Например,
рассказ учителя как метод обучения
имеет общие свойства, характерные для
всех рассказов в исполнении всех
учителей. Общее здесь – объективная
характеристика метода. Но рассказ в
исполнении конкретного педагога имеет
свои характерные особенности, привнесенные
его личностью учителя.
Методы
обучения выполняют много функций.
Главными являются: обучающая, мотивационная,
развивающая, воспитательная,
организационная. С помощью их учителя
не только обучают, но и решают вопросы
мотивации, осуществляют воспитательные
воздействия, влияют на организацию
учебно-воспитательного процесса.
Таким
образом, метод обучения – путь к
достижению поставленной цели. Методы
обучения состоят из приемов – отдельных
разовых действий. В методе ярко
просматриваются объективная и субъективная
части. Там, где педагог вносит конкретные
изменения в метод, проявляется его
творчество.
Классификация
методов
1.
Классификация методов обучения по
источникам знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я.
Голант, Е.И. Петровский и др.). Так она
называется потому, что в качестве общего
признака выделяемых в ней методов
берется источник знаний, базирующийся
на практике, наглядности, слове. В ходе
культурного прогресса к ним присоединился
еще один – книга, а в последнее время
все сильнее заявляет о себе видео в
сочетании с новейшими компьютерными
системами.
В
данной классификации выделяется пять
общих методов: практический, наглядный,
словесный, работа с книгой, видеометод.
Каждый из них может выступать в различных
модификациях (видоизменениях)
(табл.2).
Методы
обучения по источникам знаний
2.
Классификация методов по назначению,
или по основной дидактической цели, для
достижения которой они служат (М. Д.
Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общих
признаков здесь выступают последовательные
этапы, через которые проходит процесс
обучения на уроке, и цели, которые
достигаются на каждом из них: а)
приобретение знаний; б) формирование
умений и навыков; в) применение знаний;
г) творческая деятельность; д) закрепление;
е) проверка знаний, умений, навыков.
3.
Классификация методов по типу (характеру)
познавательной деятельности (И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин). Тип познавательной
деятельности (ТПД) – это уровень
самостоятельности, которого достигают
ученики, работая по предложенной учителем
схеме обучения. В данной классификации
выделяются методы: а) объяснительно-иллюстративный
(информационно-рецептивный); б)
репродуктивный; в) проблемное изложение;
г) частично поисковый (эвристический);
д) исследовательский.
Если,
например, познавательная деятельность,
организованная учителем, приводит лишь
к запоминанию готовых знаний и последующему
их безошибочному воспроизведению,
которое может быть и неосознанным, здесь
имеет место достаточно низкий уровень
мыслительной активности и соответствующий
ему репродуктивный метод обучения. При
более высоком уровне мышления учеников,
когда знания добываются в результате
их собственного познавательного труда,
имеет место эвристический или еще более
высокий – исследовательский метод
обучения.
Данная
классификация получает все большее
распространение и в начальной школе,
хотя организовать здесь полноценное
проблемное, эвристическое и, особенно,
исследовательское обучение не всегда
возможно. Значение ее для учителя в том,
что он видит, какими путями нужно идти,
чтобы учить детей мыслить, самостоятельно
добывать знания. При организации
личностно-ориентированного обучения
это становится важным.
Среди
других предложенных классификаций
методов обучения выделим классификацию
по степени активности учеников, в
соответствии с которой выделяются
методы активные и пассивные (Е.Я. Голант).
По дидактическим целям выделяются две
группы методов обучения: 1) способствующие
первичному усвоению учебного материала
и 2) способствующие закреплению и
совершенствованию приобретенных знаний
(Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.). К
первой группе относятся
информационно-развивающие методы
(устное изложение учителя, беседа, работа
с книгой) и эвристические (беседа,
исследовательский метод). Ко второй –
упражнения (по образцу, комментированные,
вариативные упражнения и др.).
Предприняты
попытки создания «бинарных», полинарных
классификаций методов обучения, в
которых они группируются на основе двух
или более общих признаков. Например,
бинарная классификация М.И. Махмутова
построена на сочетании: 1) методов
преподавания и 2) методов учения.
Методы
обучения
Существует
много других классификаций. Так, немецкий
дидакт Л. Клингберг выделяет методы в
сочетании с формами сотрудничества в
обучении.
Польский
ученый К. Сосницкий считает, что существуют
два метода учения, а именно искусственное
(школьное) и естественное (окказиальное),
которым соответствуют два метода
обучения: преподносящее и поисковое.
Системным
подходом отличается классификация
методов (табл. 5), предложенная академиком
Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три
большие группы методов обучения.
В
первую группу обособлены методы
организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности:
Таблица
5
Классификация
методов обучения (по Ю. Бабанскому)
Ко
второй группе отнесены методы
стимулирования и мотивации
учебно-познавательной деятельности:
Третью
группу составляют методы контроля и
самоконтроля:
Ни
одна из рассмотренных классификаций
методов не свободна от недостатков.
Практика богаче и сложнее самых искусных
построений и абстрактных схем. В ней
сочетаются все классификации методов
обучения – замещая, дополняя, развивая
друг друга, как это показано на рис. 8
для методов проблемной группы. Поэтому
поиски более совершенных классификаций,
которые внесли бы ясность в противоречивую
теорию методов и помогали бы педагогам
совершенствовать практику,
продолжаются.
Итак,
чтобы облегчить учителям понимание
методов, их применение, необходима
классификация. Поскольку существенных
сторон в методах много, существуют их
различные классификации. Они объясняют
главное – какими методами учителя могут
пользоваться для достижения целей
обучения. Нет классификации универсальной,
которую можно было бы рекомендовать на
все случаи жизни.