Уравновешивание палки

Когда вы предлагаете детям построить из кубиков Т-об­разную конструкцию, положив один из кубиков вертикаль­но и уравновешивая второй на вершине первого в горизон­тальном положении, интересно наблюдать за развитием действий испытуемых, следить за тем, как они приходят к пониманию того, что устойчивость структурно требует симметрии.

Эту же проблему предполагает задание по переносу длинных палок (выполнение которого интересно изучать и на собаках). Сначала дети экспериментируют с палкой, часто они сдаются после нескольких отрицательных проб. Но некоторые дети упорствуют, и большинство из них через некоторое время возвращается к задаче. Интересно наблюдать, как они учатся на своих ошибках. Пробы, при­водящие к отрицательным результатам, являются не про­сто негативными случаями. Конечно, иногда ребенок про­изводит слепые изменения, но очень часто мы наблюдаем, что он действует вполне осмысленно. Например, берет пал­ку левее центра, и она падает направо, в следующей по­пытке ребенок может слепо повторить действие, схватив палку в том же самом месте — или даже еще левее, — но часто дети осмысленно корректируют свои действия, они хватают ее немного правее. Они могут схватить палку не­достаточно или слишком далеко, но в следующей попытке они стараются произвести осмысленную коррекцию. Часто поведение в целом является вполне последовательным. В этом заключается основное различие между последова­тельностью случайных проб и последовательностью проб, которая обладает осмысленной структурой.

Например, если кто-нибудь стреляет, не видя цели и не имея возможности посмотреть, куда попала пуля, и только получая информацию (или как-то иначе узнавая) о том, что он не попал в цель, то он не сможет осмысленно изме­нить направление следующего выстрела. Но если он смо-

324

жет увидеть, к какому отрицательному результату приве­ла его попытка, то тогда выбранное им направление пока­жет различие между бессмысленным и осмысленным пове­дением. Предположим, что, выстрелив первый раз, он попал в точку 1, расположенную правее цели. Было бы глупо в следующий раз стрелять еще правее.

2 t 3 1

Разумнее в следующий раз прицелиться так, чтобы по­пасть в точку 2 или 3, корректируя прицел на основании отклонения и таким образом продолжая приближаться к цели.

Мы вскоре замечаем, что дети, решая задачу с кубика­ми или с длинной палкой, склонны фокусировать свое вни­мание примерно на середине.

Естественно, что при произвольном введении какого-ни­будь скрытого фактора возникают трудности. Но даже в экспериментах с такой измененной палкой часто встреча­ются разумные действия (например, в случае, когда в ка­ком-то месте палки находится свинец). Но то, что ребенок научился успешно действовать в такой ситуации, может не привести к осмысленным попыткам в других случаях, когда свинец может находиться в каком-нибудь другом месте, поскольку оно является совершенно произвольным.

Если, однако, внешний вид объекта свидетельствует о явной асимметрии, как, например, на следующих рисун­ках, то ситуация оказывается совершенно иной.

Рис. 183

В этом случае с самого начала отсутствует тенденция схватить палку точно посередине, дети склонны скорее ка­ким-то образом компенсировать асимметрию.

Следует различать случаи, когда ребенок руководству­ется какой-нибудь внешней произвольной связью, и слу­чаи, когда его действия соответствуют разумной корреля­ции факторов. Если, к примеру, ребенок обучен держать палку за середину, где расположено красное пятно, или — в том случае, когда одна половина палки окрашена в крас­ный цвет, а другая — в зеленый, — в месте, где меняются

325

цвета, то ситуация становится с теоретической точки зре­ния двусмысленной. Но здесь мы можем ввести вариации и посмотреть, что произойдет.

Рис. 184

В данном случае выполняются одни и те же условия в отношении цвета, увеличивается только длина одного из концов. Ухватятся ли дети за цветную отметку? Если мы введем два способа обучения — с упором на цвет и с упо­ром на симметрию размеров, — то переход от слепого обу­чения к структурно осмысленному окажется для открытых умов более легким, чем переход от структурной осмыслен­ности к произвольности. Мы снова видим, что дело не про­сто в обобщении, а в том, как это обобщение производится: структурно осмысленным образом или в соответствии со слепыми ассоциациями, слепыми связями. Представляется, что здесь решающим является ρ-отношение между сим­метрией и устойчивостью.

Список основных работ Макса Вертгеймера

1. Psychologische Tatbestandsdiagnostik (с J. Klein). — "Arch. f. Kriminalanthrop. u. Kriminalistik, 1904, 15, 72—113.

2. Experimentelle Untersuchungen zur Tatbestandsdiagnostik.— "Ach. f. d. ges. Psychol.", 1905, 6, 59—131.

3. Über die Assoziationsmethoden.—"Arch. f. Kriminalanthrop. p. Kriminalistik", 1906, 22, 293—319.

4. Tatbestandsdiagnostische Kombinationsversuche, (c 0. Lipp­mann).—"Zschr. f. angew. Psychol.", 1907, l, 119—128.

5. Musik der Wedda. — "Sammelbände d. internal. Musikgesellschaft", 1910, Н, 300—309.

6. Über das Denken der Naturvölker: 1. Zahlen und Zahlgebilde.-"Zschr. f. Psychol.", 1912, 60, 321—378.

7. Experimentelle Studien über das Sehen von Bewegung. — "Zschr. f. Psychol.", 1912, 61, 161—265.

8. Über Schlussprozesse im produktiven Denken. Berlin, De Gruy­ter, 1920, 22.

9. Über die Wahrnehmung der Schallrichtung (c E. M. von Horn­bostel). — "Sitzungsber. d. preuss. Akad. d. Wiss.", Berlin, 1920, 20, 388—396.

10. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt: I. Prinzipielle Be­merkungen. — "Psychol. Forsch.", 1922, l, 47—58.

Н. Bemerkungen zu Hillebrands Theorie der stroboskopischen Bewegungen. — "Psychol. Forsch.", 192S, 3, 106—123.

12. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt: Н. — "Psychol. Forsch.", 1923, 4, 301—350.

13. Über Gestalttheorie.—"Symposion: Philos. Zschr. f. Forschung u. Aussprache", 1925, l, 39—60.

14. Zu dem Problem der Unterscheidung von Einzelinhalt und Teil. — "Zschr. f. Psychol.", 1933, 129, 353—357.

15. On truth. — "Soc. Res.", 1934, l, 135—146.

16. Some problems in the theory of ethics.—"Soc. Res.", 1935, 2, 353—367.

17. On the concept of democracy. — In: A s с о 1 i M. and L e h m a n n F. (Eds.). Political and economic democracy. New York, Nor­ton, 1937, p. 271—283.

18. A story of three days. — In: A n s he n Ruth N. (Ed.). Free­dom: its meaning. New York, Harcourt, Brace, 1940, p. 555—569.

19. Productive thinking. New York. Harper, 1945, 1959.