Грамотно поставленная задача

Грамотно поставленная задача – уже половина ее решения (еще Аристотель утверждал, что хорошее начало – половина дела). Причем это его собственная задача, решение которой представляет для него личностный смысл и интерес. Федотова

Схема проблемного обучения представлена на рис.6.23 Рис.6. Схема проблемного обучения

Важнейшим условиям возникшей проблемной ситуации является наличие интереса. Если преподаватель ограничится созданием пассивного интереса, не связав возникший интерес со сформировавшейся интеллектуальной трудностью, т.е. преподаватель не добьется превращения пассивного интереса в познавательный, характеризующийся самостоятельной деятельностью на базе активности, рассчитывать на возникновение полноценной проблемной ситуации он не может (Ян С.А.). Федотова

Проблемную ситуацию характеризуют следующие признаки:

переживание интеллектуального затруднения;

вопрос, заданный самому себе или другим о неизвестном знании, способе или необходимом условии действия.

Компонентами проблемной ситуации являются предмет познания (содержание обучения), субъект обучения (преподаватель), субъект познания (обучающийся), его познавательная потребность, процесс мыслительного взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием, диалог (мысли- тельный или внешний) преподавателя с обучаемым между собой по поводу этого содержания. Федотова

Проблемное обучение предполагает реализацию принципа проблемности в содержании учебного материала и в процессе его развертывания в учебном материале. Содержание обучения проектируется преподавателем не в виде задач (заданий), решаемых по предложенному способу (алгоритму), а в виде учебных проблем, которые отражают реальные противоречия науки, практики и самой учебной деятельности. У задачи обычно одно решение, у проблемы может быть не один вариант решения, и каждый из них может быть правильным в соответствии с выбранными критериями. Управление познавательной деятельностью в проблемном обучении косвенное, с участием самих обучаемых, средством которого выступают проблемные или информативные вопросы. Проблемные вопросы направлены в будущее, указывают на существо учебной проблемы и область поиска еще неизвестного знания, отношения, способа действия. Информационные вопросы обращены в прошлое, известное обучаемому и необходимому для понимания им проблемной ситуации и включения в процесс ее разрешения.

Процесс познания переживается как субъективное открытие еще неизвестного знания, постижение и понимание научных фактов, обуславливающих развитие познавательного интереса.

Поскольку проблемная ситуация может создаваться не только на материале истории науки и социальной практики, но и в контексте предстоящей профессиональной деятельности, то проблемное обучение способствует трансформации познавательной мотивации в профессиональную.

Единицей проектирования и развертывания содержания являются в традиционном обучении – задание или задача, а в проблемном – учебная проблема.

Когда в ситуации выделяются объективные компоненты как условия, определенная процедура (способ или алгоритм) преобразования этих компонентов, которая должна привести к новому искомому, то ситуация превращается в задачу. Задача – знаковая модель какой-либо прошлой проблемной ситуации, встречавшейся в практическом или исследовательском опыте людей; это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде соответствующего вопроса. Задача и задание сходны тем, что содержат требование ответить на вопрос, выполнить упражнение, доказать или опровергнуть что-то по известной процедуре, в задании, в отличии от задачи, менее строгая логическая структура словесной формулировки. Чтобы решить задание или задачу достаточно владеть определенной информацией и правильно ее применить. Задача – это цель, заданная в определенных условиях (А.Н. Леонтьев).

Однако даже при решении задачи возможны три психологически разные варианта действий студента. Преподавателем задается цель – найти искомое задачи при данных условиях. Но для студента реальной целью решения может получение отметки, похвалы, и тогда он, если помнит алгоритм, то решает (первый вариант действий), если не помнит, то не решает (второй вариант действий). В обоих случаях эта задача является задачей преподавателя, автора учебника, но не студента, он является объектом педагогического управления в этом случае. Если же цель для студента порождается в ходе самостоятельного анализа проблемной ситуации, превращения ее в задачу, такая цель для студента выступает как собственный осознанный образ будущего результата.

Учебная задача есть нечто объективно существующее в учебных материалах, проблема же не существует вне познающего субъекта и его мышления как таковые. Проблема определяется как психологическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у нее знаний, средств и способов действий. Проблема – это осознание пробела в своих знаниях, получение «информации о незнании» (К. Поппер), «дыра в познании, закрываемая вопросом, заданным себе или другим» (А.А. Вербицкий).

Появление проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных или социальных компонентов в описании ситуации, необходимость принятия решения при двух или более числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием различных точек зрения на ситуацию и т.д. Для ее решения включается продуктивное мышление, когда учебная деятельность наполняется личностным смыслом, «очеловечивается».

Сложность не может быть критерием качественного отличия задачи от проблемы, задача с громоздким вычислением не будет проблемой. Но если хотя бы один из элементов задачи вызывает психологическое затруднение (а не трудность припоминания алгоритма), задача становится для обучаемого проблемой.

Алгоритмы познавательной деятельности при задачном и проблемном подходе представлены на рис.7.26 Рис.7. Алгоритмы познавательной деятельности при задачном (А) и проблемном (Б) подходах

Алгоритм познавательной деятельности при задачном подходе значительно короче, включает репродуктивную, исполнительскую деятельность; в исследовательской позиции обучаемый оказывается только на этапе анализа условия задачи. В профессиональной деятельности, носящей чаще всего вероятностный характер, подобные процедуры редко встречаются, поэтому они имеют чисто учебный характер.

Алгоритм познавательной деятельности при проблемном подходе более длителен, причем включает в себя задачный; он более продуктивен с точки зрения развития мышления, личностных качеств; исследовательская позиция необходима на всех этапах, кроме этапа практического решения задачи, причем задачу сам для себя формулирует обучаемый.

Для реализации проблемного обучения необходимо выполнение целого ряда условий:

отбор самых актуальных, существенных задач;

 определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной деятельности;

построение оптимальной системы проблемного обучения,

создание учебных и методических пособий и руководств;

личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность у обучаемых.

Основополагающий принцип создания проблемной ситуации – соответствие специфике конкретного учебного материала.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

подвести обучаемых к противоречию и предложить им самим найти способ ее реализации;

столкнуть противоречия практической действительности;

 изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос;

 предложить группе рассмотреть явления с различных позиций (на- пример, конструктор, технолог, экономист, руководитель, потребитель);

побуждать обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

поставить конкретные вопросы (на обобщение, конкретизацию, ло- гику рассуждений);

определить проблемные теоретические и практические задания (на- пример, исследовательские);

использовать задачи с недостающими или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с заведомо допу- щенными ошибками, на преодоление «психологической инерции»), с огра- ничением времени.

Проектирование проблемных ситуаций, соответствующих специфике учебного материала, практическая их реализация весьма непросты. Как отмечает А.М. Матюшкин, «подбор проблемных ситуаций определяется случайными факторами, происходит только лишь эмпирическим путем и предоставлен, в основном, творческой интуиции преподавателя».

Несомненны преимущества проблемного обучения:

учит мыслить научно, диалектически,

раскрывает этапы научного поиска,

развивает мыслительные способности,

развивает коммуникативные навыки,

учит умению убеждать,

дока- зывать свою точку зрения; эмоционально, в силу чего повышается познавательный интерес, творческая активность.

1. Бордовская, Н.В., Реан А.А., Педагогика./Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: «Питер», 2006 г. - с. 284

2. Грудзинская, Е.Ю.. Активные методы обучения в высшей школе. Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». / Е.Ю. Грудзинская, Марико В.В. - Нижний Новгород, 2007, 182 с.

3. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы./В.Т. Кудрявцев. - М.: "Знание", 1991. – 37 с.

4. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

5. Лернер, И.Я. Проблемное обучение./И.Я. Лернер - М.: «Знание», 1974. - 64 с.

6. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. - М.: "Просвещение", 1968. – с. 186—203.

7. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории./М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

8. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей./ М.И. Махмутов. - М.: "Просвещение", 1977. – 240 с.

9. Осадченко И.И. Категориальная разобщенность понятий «Технология обучения» и «Методика обучения»/И.И. Осадченко // Наука и образование. - 2010. - №8. - С. 102-108.

10. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие./А.В. Духавнева и др., отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова - Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.

11. Рубинштейн, С.Л.. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - СПб.: «Питер», 2002 г. - с. 720

12. Скворцова, С.А. Педагогические условия формирования компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки./ С.А. Скворцова// Вектор науки ТГУ. – 2011. - № 1(4). - С. 155-158.

13. Федотова, Г.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в высшей школе: Учеб. пособие. / Г.А. Федотова, Е.Ю. Игнатьева. - Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2010. – 104 с

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены [13].

В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Рис.

Схема проблемного обучения представлена на рис.6.23 Рис.6. Схема проблемного обучения

Важнейшим условиям возникшей проблемной ситуации является наличие интереса. Если преподаватель ограничится созданием пассивного интереса, не связав возникший интерес со сформировавшейся интеллектуальной трудностью, т.е. преподаватель не добьется превращения пассивного интереса в познавательный, характеризующийся самостоятельной деятельностью на базе активности, рассчитывать на возникновение полноценной проблемной ситуации он не может (Ян С.А.). Федотова

Под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций. Что же такое проблемная ситуация?

Проблемную ситуацию характеризуют следующие признаки:

переживание интеллектуального затруднения;

вопрос, заданный самому себе или другим о неизвестном знании, способе или необходимом условии действия.

Компонентами проблемной ситуации являются предмет познания (содержание обучения), субъект обучения (преподаватель), субъект познания (обучающийся), его познавательная потребность, процесс мыслительного взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием, диалог (мысли- тельный или внешний) преподавателя с обучаемым между собой по поводу этого содержания. Федотова

Проблемное обучение предполагает реализацию принципа проблемности в содержании учебного материала и в процессе его развертывания в учебном материале. Содержание обучения проектируется преподавателем не в виде задач (заданий), решаемых по предложенному способу (алгоритму), а в виде учебных проблем, которые отражают реальные противоречия науки, практики и самой учебной деятельности. У задачи обычно одно решение, у проблемы может быть не один вариант решения, и каждый из них может быть правильным в соответствии с выбранными критериями. Управление познавательной деятельностью в проблемном обучении косвенное, с участием самих обучаемых, средством которого выступают проблемные или информативные вопросы. Проблемные вопросы направлены в будущее, указывают на существо учебной проблемы и область поиска еще неизвестного знания, отношения, способа действия. Информационные вопросы обращены в прошлое, известное обучаемому и необходимому для понимания им проблемной ситуации и включения в процесс ее разрешения. Федотова

Процесс познания переживается как субъективное открытие еще неизвестного знания, постижение и понимание научных фактов, обуславливающих развитие познавательного интереса. Федотова

Поскольку проблемная ситуация может создаваться не только на материале истории науки и социальной практики, но и в контексте предстоящей профессиональной деятельности, то проблемное обучение способствует трансформации познавательной мотивации в профессиональную. Федотова

С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи.

Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей, или просто проблемой.

Грамотно поставленная задача – уже половина ее решения (еще Аристотель утверждал, что хорошее начало – половина дела). Причем это его собственная задача, решение которой представляет для него личностный смысл и интерес. Федотова

Сказанное относится и к науке, и к обучению, названному проблемным и имитирующему в какой-то мере процесс развития научных знаний путем разрешения проблемных ситуаций. Нередко задача, которая является проблемной при изучении школьного курса (учебной проблемой), когда-то возникала как научная проблема.

Единицей проектирования и развертывания содержания являются в традиционном обучении – задание или задача, а в проблемном – учебная проблема. Федотова

Когда в ситуации выделяются объективные компоненты как условия, определенная процедура (способ или алгоритм) преобразования этих компонентов, которая должна привести к новому искомому, то ситуация превращается в задачу. Задача – знаковая модель какой-либо прошлой проблемной ситуации, встречавшейся в практическом или исследовательском опыте людей; это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде соответствующего вопроса. Задача и задание сходны тем, что содержат требование ответить на вопрос, выполнить упражнение, доказать или опровергнуть что-то по известной процедуре, в задании, в отличии от задачи, менее строгая логическая структура словесной формулировки. Чтобы решить задание или задачу достаточно владеть определенной информацией и правильно ее применить. Задача – это цель, заданная в определенных условиях (А.Н. Леонтьев). Федотова

Однако даже при решении задачи возможны три психологически разные варианта действий студента. Преподавателем задается цель – найти искомое задачи при данных условиях. Но для студента реальной целью решения может получение отметки, похвалы, и тогда он, если помнит алгоритм, то решает (первый вариант действий), если не помнит, то не решает (второй вариант действий). В обоих случаях эта задача является задачей преподавателя, автора учебника, но не студента, он является объектом педагогического управления в этом случае. Если же цель для студента порождается в ходе самостоятельного анализа проблемной ситуации, превращения ее в задачу, такая цель для студента выступает как собственный осознанный образ будущего результата. Федотова

Учебная задача есть нечто объективно существующее в учебных материалах, проблема же не существует вне познающего субъекта и его мышления как таковые. Проблема определяется как психологическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у нее знаний, средств и способов действий. Проблема – это осознание пробела в своих знаниях, получение «информации о незнании» (К. Поппер), «дыра в познании, закрываемая вопросом, заданным себе или другим» (А.А. Вербицкий). Федотова

Появление проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных или социальных компонентов в описании ситуации, необходимость принятия решения при двух или более числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием различных точек зрения на ситуацию и т.д. Для ее решения включается продуктивное мышление, когда учебная деятельность наполняется личностным смыслом, «очеловечивается». Федотова

Сложность не может быть критерием качественного отличия задачи от проблемы, задача с громоздким вычислением не будет проблемой. Но если хотя бы один из элементов задачи вызывает психологическое затруднение (а не трудность припоминания алгоритма), задача становится для обучаемого проблемой. Федотова

Алгоритмы познавательной деятельности при задачном и проблемном подходе представлены на рис.7.26 Рис.7. Алгоритмы познавательной деятельности при задачном (А) и проблемном (Б) подходах

Алгоритм познавательной деятельности при задачном подходе значительно короче, включает репродуктивную, исполнительскую деятельность; в исследовательской позиции обучаемый оказывается только на этапе анализа условия задачи. В профессиональной деятельности, носящей чаще всего вероятностный характер, подобные процедуры редко встречаются, поэтому они имеют чисто учебный характер. Федотова

Алгоритм познавательной деятельности при проблемном подходе более длителен, причем включает в себя задачный; он более продуктивен с точки зрения развития мышления, личностных качеств; исследовательская позиция необходима на всех этапах, кроме этапа практического решения задачи, причем задачу сам для себя формулирует обучаемый. Федотова

В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л. Рубинштейном тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации".

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

Какую же задачу можно считать проблемной, каковы признаки проблемы? Признаками проблемы являются:

1) порождение проблемной ситуации (в науке или в процессе обучения);

2) определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения;

3) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска.

Совершенно очевидно, что эти признаки носят прагматический характер, т.е. они отражают отношение между задачей и теми, кому она предложена. Если эта задача предложена учащимся до того, как они изучили данный материал, она для них несомненно проблема, создает у них проблемную ситуацию, так как имеющиеся у них знания недостаточны для ее решения. Если же эта задача предложена учащимся, уже владеющим соответствующим алгоритмом, то, естественно, для них она не является проблемой.

В связи с проблемным обучением употребляют обычно два термина: "проблема" и "проблемная задача". Иногда они понимаются как синонимы, чаще же объекты, обозначаемые этими терминами, отличают по объему. Проблема распадается на последовательность (или разветвленную совокупность) проблемных задач. Таким образом, проблемную задачу можно рассматривать как простейший, частный случай проблемы, состоящей из одной задачи.

Например, можно поставить проблему изучения трапеции. Одна из проблемных задач, входящих в эту учебную проблему, состоит в открытии (а точнее, переоткрытии) свойства средней линии трапеции. Можно поставить проблему изучения некоторой новой функции. Одна из проблемных задач, входящих в состав этой проблемы, состоит в определении промежутков возрастания, убывания этой функции. Другая задача - выяснение наличия экстремумов и т.д. В осуществлении проблемного обучения естественно начинать с проблемных задач, подготавливая этим самым почву и для постановки учебных проблем.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем "непроблемное обучение", влияет на развитие творческого мышления учащихся. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем. Система проблем должна охватывать основные типы проблем, свойственных данной области знаний, хотя может и не ограничиваться ими.

Таким образом, можно указать по крайней мере три основных типа учебных проблем, приближающих, уподобляющих процесс обучения математике процессу исследования в математике.

Это, во-первых, проблема, возникающая вне предмета (в различных областях знаний, техники, производства) или внутри предмета.

Второй основной тип проблем состоит в исследовании результата решения проблем первого типа.

Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания.

Таким образом, три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения этой системы знаний.

Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед "не проблемным", ни на каком этапе обучение не может строиться целиком как проблемное, для этого потребовалось бы много времени. Более того, переоткрытие всего программного содержания в процессе обучения привело бы к обеднению этого процесса (например, в выработке навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).

Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов курса обучения (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логикодидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки основных или других типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы в том или ином классе.

Изложение учебного материала в учебниках редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть легко переработаны для осуществления такого обучения.

К методам проблемного обучения относятся:

1. Исследовательский метод, который предполагает, что студенты сами, при условии проблемной ситуации, увидят проблему, сформулируют ёё и решат. Это самый сложный метод для учащихся, который требует от них проявления активности, самостоятельности, творческих способностей.

2. Эвристический метод состоит в том. Что преподаватель создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и привлекает студентов к ёё решению.

3. Метод проблемного изложения. Сущность его в том, что преподаватель раскрывает истину конкретной науки, демонстрирует эталон проблемного мышления, когда ставит проблемные вопросы и сам их решает [12]

Для реализации проблемного обучения необходимо выполнение целого ряда условий:

отбор самых актуальных, существенных задач;