- •Н.В. Кудрявая, е.М. Уколова,
- •Isbn 5-89004-144-4
- •Оглавление
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3. Психолого-педагогические основы
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Если кто-то в студенческой группе отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести занятие:
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Опыт разработки
- •1. Реакция ротовой жидкости кислая, если ее рН:
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 4.
- •Анкета самодиагностики
- •Готовности к творчеству
- •В педагогической деятельности
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
педагогического мышления.
Переход к обучению с использованием педагогических задач является попыткой приблизить его к реальным профессиональным педагогическим ситуациям и, по нашему мнению, будет способствовать формированию педагогического мышления как мышления творческого.
Педагогическое мышление - вид практического мышления по решению профессионально значимых задач, заключающийся в способности непрерывной психолого-педагогической диагностики состояния всех компонентов учебно-воспитательного процесса, самооценки и оценки возможностей как отдельных студентов, так и группы в целом, способности рефлексивного управления, моделирования, предвидения результатов деятельности, способности немедленного реагирования, принятия решений, организации коммуникации между всеми участниками учебной деятельности, что в совокупности позволяет добиваться высоких результатов обучения и воспитания, формирования профессионально грамотных действий, активной жизненной позиции будущего врача.
Сложность, неоднозначность, противоречивость педагогических ситуаций как структурных единиц педагогического процесса и необходимость немедленного принятия решений, постоянной коррекции, предвидения дальнейшего развития этих ситуаций преподавателем - все это привело к тому, что подвергается сомнению сама возможность формирования педагогического мышления как мышления творческого.
Под педагогической задачей мы понимаем те практические задачи, которые решает преподаватель в ходе организации и управления педагогическим процессом. Эти задачи являются комплексными и многосторонними. Это могут быть задачи на выяснение общих закономерностей организации педагогического процесса или на решение конкретных ситуаций практического занятия. Задачи могут отражать различные способы взаимодействия и самые разнообразные ситуации - обычные или конфликтные, эпизодические пролонгированные, штатные или нештатные, прогнозируемые непрогнозируемые.
При определении способов моделирования педагогических задач мы исходили из наиболее адекватных по содержанию педагогической деятельности, в основе которых лежит идея оценки и анализа педагогических ситуаций, конструирования (проектирования) нового цикла педагогического процесса, развитие групповых и межличностных отношений, так называемые конфликты и выходы из них и т.д.
Обучение слушателей показало, что педагогическая задача наиболее полно осознается преподавателем на стадии неблагополучия — показателя неэффективности его действий. Например, при отказе или боязни студента проводить курацию пациента после так называемой «теоретической» части практического занятия, слабом владении методами дифференциальной диагностики, ошибках в постановке диагноза, неспособности студента сделать предположение о прогнозе заболевания, неумении общаться с пациентом на основе врачебной этики и деонтологии. Эти «конфликтные» ситуации возникают по целому ряду причин, условий, обстоятельств.
Задача обучения на ФПКП и состоит в том, чтобы научить преподавателя видеть педагогические ситуации, лежащие в основе педагогической задачи, распознавать их «доконфликтный» этап, вооружить преподавателя конкретными способами анализа и разрешения. Моделирование педагогической задачи предполагает формулирование условий и вопроса.
При определении психолого-педагогических требований к педагогической задаче мы исходим из положения о типах материала в теории планомерного формирования познавательной деятельности: социально-предметном, общелогическом и психологическом (Гальперин, 1966), а также из современного понимания в теории обучения «существенных» условий для педагогической задачи.
Полнота условий педагогической задачи определяется представлением в ней всех компонентов учебного процесса: характеристики деятельности студента, преподавателя, особенностей учебного материала, целей, условий, средств, способов и результатов педагогической деятельности. Форма условия - предпочтительно краткая. Для педагогического моделирования очень важна композиция, которая отражает соотношение всех компонентов педагогического процесса. Педагогическая ситуация, лежащая в основе педагогической задачи, носит конкретный, событийный, предметный характер, она должна быть значимой для преподавателя, затрагивать эмоционально, способствовать возникновению дискуссии. При моделировании условий педагогической задачи необходимо помнить, что условия будут полными, если будут содержать информацию о всех компонентах педагогической ситуации. Преподаватель должен оценить степень полноты условий и после этого выявить все причины данного явления, продолжить корректировку деятельности студентов, своей собственной деятельности, учебного материала, всей инфраструктуры.
Кроме предметного содержания, всякая задача может быть рассмотрена и с точки зрения логического построения ее условий. Все условия задачи делятся на существенные и несущественные, причем существенность понимается нами в отношении к конкретной теме соответственно действию, формируемому на данном занятии. Соотношение представленности этих условий дает четыре варианта. Логические типы педагогических задач даны в соответствии с общим подходом к построению системы задач.
Вопрос педагогической задачи должен быть ориентирован на поиск вариантов оптимального решения, а не на поиск одного универсального пути. Для педагогической задачи это чрезвычайно важно в силу того, что в реальном процессе не существует некоего «абстракта», усредненного варианта. Эта установка не должна лишать преподавателя желания найти обобщенные способы решения, обоснование методологии выбора общих правил решения педагогической задачи.
Преподаватель должен продемонстрировать умение преобразовывать учебный материал, моделировать задачи различной трудности, исходя из понимания закономерностей процесса усвоения и возможностей управления процессом обучения. Вопрос к задаче должен способствовать вычленению мотивов, целей, условий, средств и результатов педагогической деятельности.
Вопрос к задаче может быть:
—> на поиск обобщенного решения;
—> на проектирование нового цикла обучения;
—> на конкретные действия преподавателя в данной ситуации, и т.д.
Как уже было сказано, решение педагогических задач является средством формирования педагогического мышления, диагностики уровня и характера педагогической деятельности, степени развития такого профессионально значимого качества личности преподавателя, как рефлексия.
Способ организации учебной деятельности в процессе решения задач задается способом моделирования (анализ, проектирование, педагогические игры). Творческий характер педагогической деятельности создает большие возможности для ролевых и игровых способов. Возможно использование самых разнообразных способов решения задач: индивидуальные, групповые, парная работа, анализ ситуации, проектирование, педагогические игры.
Педагогические наблюдения позволяют сделать вывод о том, что наряду с так называемой «реальной» педагогической практикой решение педагогических задач слушателями ФПКП формирует и развивает педагогическое мышление, является условием и залогом формирования педагогического мастерства. Эффективность решения педагогических задач в значительной степени обусловлена личностными особенностями, профессиональным мастерством и степенью развития рефлексивных представлений врача-педагога.