- •Н.В. Кудрявая, е.М. Уколова,
- •Isbn 5-89004-144-4
- •Оглавление
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3. Психолого-педагогические основы
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Если кто-то в студенческой группе отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести занятие:
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Опыт разработки
- •1. Реакция ротовой жидкости кислая, если ее рН:
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 4.
- •Анкета самодиагностики
- •Готовности к творчеству
- •В педагогической деятельности
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
Активные методы подготовки специалиста-медика
Неимитационные
♦ Беседа
♦ Инструктаж преподавателя
♦ Рефлексивный полилог (работа в микрогруппах, обсуждение, пленум)
♦ Мозговой штурм» (Осборн)
♦ Синектика (Гордон)
♦ Тренинг
♦ Групповое фокусированное интервью (метод фокус-группы)
Имитационны
♦ Решение задач
♦ Анализ конкретных ситуаций
♦ Анализ последовательных ситуаций (например, этапы диагностики или лечения, реабилитации и
т.д.)
♦ Дидактические (учебные) игры:
- с жестким сценарием;
- ролевые.
♦ Организационно - деятельностная игра
Большинство указанных методов обучения носит проблемный характер. В медицинском вузе эти методы наиболее адекватны логике врачебного (профессионального, клинического) сознания и мышления, поэтому они предпочтительны в период всего обучения студентов в вузе. Степень самостоятельности студентов должна возрастать по мере обучения, т.е. в самом начале быть частично поисковой, а затем приобретать не только поисковый, но и, в ряде случаев, исследовательский характер. Функция проблемного обучения состоит в том, чтобы сформировать способности к творческой профессиональной деятельности и потребность в ней, развить базовые мыслительные способности, рефлексию и целеполагание. Использование проблемно-поисковых и исследовательских методов обучения во внеаудиторное время определяет систему НИРС вуза. Дадим краткую характеристику отдельных методов обучения.
6.1. Беседа.
Беседа может использоваться как метод или средство, в основе которого лежит непосредственный межличностный контакт: диалог, глубинное общение, диагностическая беседа, нестандартизированные интервью, опросники. Для реализации этих методов, кроме понимания преподавателем логики последовательности задаваемых вопросов (диагностическая беседа), необходимы коммуникативные умения для сбора необходимой информации.
Для педагогически грамотного ведения беседы, в том числе эмпатической, необходимы уже упоминаемые пять искусств (понимания, уважения, помощи и поддержки, толерантности и искусства быть собой), которые обеспечивают создание обстановки психологической безопасности. Как подчеркивают психологи, главный методический козырь - умение слушать, внимание к собеседнику, синтонность и эмпатия. В силу кажущейся простоты использования беседы возникает иллюзия простоты и доступности этого метода, а отсюда недооценка, отношение к беседе как к второстепенному, вспомогательному средству на клиническом практическом занятии по сравнению, например, с результатами объективных исследований пациентов. Существует опасность, что врачи могут утратить этот тонкий психологический инструмент (средство), не акцентируя внимание на нем как на методе обучения будущих врачей. Высший уровень беседы - межличностный диалог, в котором пациент раскрывается врачу, чувствуя атмосферу доверия, уважения, понимания, - а именно этому особенно важно учить студентов.
В связи с вышеизложенным мы используем некоторые рекомендации экзистенциально-гуманистического подхода Джеймса Бюдженталя, который является одним из лидеров современной психологии и психотерапии. Взгляды и концепция Д. Бюдженталя получили мировую известность в рамках движения гуманистической психологии. Они оказывают большое влияние на мировоззрение врачей, акцентируют их внимание на возможности так называемого глубинного общения в процессе индивидуального консультирования.
Для подготовки нового поколения российских врачей экзистенциально-гуманистический подход предлагает целую программу обучения врача как фасилитатора, создающего условия для возникновения атмосферы доверия, взаимопонимания в системе межличностных отношений.
Мы можем рекомендовать так называемую программу «расширения субъективных возможностей» врача-педагога, например в ходе беседы, носящей экзистенциально-гуманистический характер.
Д. Бюдженталем выделяются семь основных уровней глубинного общения, четыре из которых могут использоваться врачом-педагогом в работе:
1) формальные отношения;
2) поддержание контакта;
3) стандартная беседа;
4) критическая ситуация.
При этом в качестве различительных признаков уровня общения используются такие аспекты вовлеченности человека в общение, как доступность и выразительность. Доступность характеризуется как степень открытости влиянию другого человека и ослабления защиты от чужого негативного воздействия, а выразительность - как уровень готовности человека быть самим собой, выражать свою субъективность.
Врачи-педагоги вступают во взаимодействие со студентами и пациентами разными способами и, соответственно, создают различные условия для доступности и выразительности своих партнеров. Врачам-педагогам надо знать, что не на всяком уровне общения возникают столь необходимые как в педагогике, так и в медицине «жизнеизменяющие процессы». Глубинное общение возникает на уровне «критических ситуаций». Однако не следует эти рекомендации воспринимать как догму и навязывать пациенту или студенту, необходимо лишь использовать данный материал для развития способности глубинного общения и понимания его возможностей для успешной деятельности.
Успех глубинного общения как возможности понять субъективный мир партнера по общению обеспечивается и такими критериями (или экзистенциальными аспектами), как ценность и смыслы, свобода и ответственность, вера в себя, способность к творчеству (креативность), отношение «Я и другие».