1925-1926 Гг. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства

в Москве (Погодинская ул., 8), где в то время была Медико-педагогическая станция

Наркомпроса РСФСР, воспреемником которой в 1929 г. стал

Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса (ныне НИИ дефектологии

АПН СССР). Последние годы жизни Выготский был научным руководителем этого

института.

Теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая

нормального ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Ученый

обнаружил, что общие законы развития ребенка прослеживаются и в развитии

аномальных детей.

Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и

детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею

развития личности аномального ребенка. Исследователь показал, что развиваются не

только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У

аномального ребенка все эти отношения весьма своеобразны. Они развиваются с

иными сроками, темпом и качеством, сопровождаясь для каждого этапа и у каждого

типа аномального развития образованием специфической структуры. На анализе

различных вариантов с труктуры дефекта Выготский обнаружил своеобразное

соотношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций.

Этими продуктивными мыслями не исчерпываются, однако, результаты разработки

Выготским проблем развития нормального и аномального ребенка. В 30-е гг.,

последние годы его жизни, проблематика психологических и дефектологических

исследований Выготского зн ачительно расширилась. На передний план выступили

обобщающие идеи о специфике процесса развития нормального и аномального ребенка.

Рассматривая этот процесс в детском возрасте и доказывая кардинальный факт

изменений межфункциональных связей, Выготский тем самым ставил важнейший

методологический вопрос об изменяющейся структуре психических процессов и

сознания нормального и аномального ребенка на различных возрастных этапах.

Все работы Выготского неизменно содержали и твердо проводили идею социальной

обусловленности специфически человеческих свойств психики. Он доказывал, что

социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый

источник формирован ия высших психических процессов как в норме, так и в

патологии. Концепция Выготского предусматривала не только общие, но и

специфические, действующие в патологии закономерности психического развития. В

противовес "филантропически-инвалидным" взглядам и "социальному призрению"

Выготский на первый план выдвигал вопросы социального воспитания и обучения

аномальных детей. Его идея возможностей психического развития, а не только

усвоения знаний и навыков в процессе обучения сыграла решающую роль в

перестройке специальной педагогики.

Свои исследования в дефектологии Выготский противопоставил биологизаторгкой

концепции, утверждающей особые законы развития аномального ребенка. Обосновывая

положение о том, что развитием нормального и аномального ребенка управляют общие

законы, он под черкивал, что как для тех, так и для других детей социальная

обусловленность развития является общим и основным законом. Вместе с тем

Выготский считал, что процесс развития личности обусловлен единством

биологических и социальных факторов, и указывал, что оно не выступает в виде

механического, статического сочетания наследственных и бредовых факторов, а

представляет собой единство сложное, дифференцированное, динамическое и

изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным

этапам возрастного развития. Поэтому для правильного понимания процесса

психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этих

факторов.

Любой психический процесс несет в себе как наследственные предпосылки, гак и

влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики,

в разном возрасте. Выготский, далее, подчеркивал, что развитие сложных

психических процессов ( произвольное внимание, активное запоминание,

мыслительная деятельность), а также характера, поведения, которое проходит

длительный путь формирования (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский

возраст), неизмеримо больше зависит от окружающей среды (от условий воспитания и

обучения ребенка, культурно-бытового окружения, от характера общения, форм и

способов деятельности и т. п.), чем от наследственности. При этом, по мысли

Выготского, для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и

источник его развития. Ребенок с первых, дней существования находится во

взаимодействии и под влиянием окружающей социальной среды, которая определяет

его развитие и как бы ведет его за собой. Однако наследственный компонент, как

бы он мал ни был, участвует в формировании и высших психических функций. Одна из

основных идей, полемически остро защищаемая Выготским,-идея о том, что

особенности трудного ребенка должны рассматриваться не в статике, как сумма его

дефектов, его недочетов, а в динамике. Своеобразие этой области не может быть

понято в рамках традиционного количественного подхода, рассматриающего

дефективного ребенка главным образом с негативной стороны. Так, отличие

аномального ребенка от нормального видели в том, что у дефективного ребенка

внимание слабее, объем памяти и прочность запоминания меньше, чем у нормального,

и т. д. Такое рассмотрение приводило к упрощенному пониманию своеобразия психики

умственно отсталого и физически дефективного ребенка. Идея развития, выдвинутая

Выготским при разработке общей психологической теории высших психических функций

и введенная в дефектологию, сыграла большую роль в преодолении этой

"арифметической концепции дефективности".

Раскрывая динамику, лежащую в основе своеобразия развития умственно

отсталого, физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, Выготский

показал и положительные стороны личности этих детей. Эта оптимистическая

установка на поиск положительных воз можностей развития аномального ребенка

является ведущей во всех дефектологических работах Выготского, в частности в его

работах, касающихся диагностики развития. Внимание Выготского-и в этом состояла

новизна его подхода-привлекли те способности, котор ые оставались сохранными у

таких детей и могли составить основу для развертывания их потенциальных

возможностей. Именно возможности детей, а не их дефекты прежде всего

заинтересовали Выготского.

Л. С. Выготский настаивал на новом подходе к аномальному ребенку-на отказе от

изучения внешних проявлений отдельных функций при той или иной аномалии и на

генетическом рассмотрении всей системы функций и их соотношения при разных

аномалиях. Он показал необходимость генетического анализа системы, во-первых, в

плане развития не только самих психических процессов, но и их соотношения, т. е.

изменения межфункциональных отношений; во-вторых, в плане причинно-следственного

рассмотрения своеобразия развит ия и всех тех отклонений, которые имеют место

при той или иной аномалии.

Особое значение Выготский придавал развитию у аномальных детей высших

психических процессов и их взаимосвязи с более элементарными. Его исследования

показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за

счет развития и соверш енствования в первую очередь высших психических функций,

а не простой тренировки элементарных.

Выготский подчеркивал необходимость изучать не только симптомы того или иного

дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований.

В качестве основы теории и клиники трудного детства Выготским впервые

сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к

изучению сущности изменений, происходящих в процессе развития, обнаруживающих

себя в этих симптомах. Переворот этого типа, осуществленный в психиатрии Э.

Крепелином, близок и дорог Выготскому преодолением феноменологичности, открытием

за феноменами механизмов. Однако это лишь начало движения для Выготского.

Революция Крепелина представляла собой факт ически замену симптома

симптокомплексом, или малого комплекса большим.

Л. С. Выготский ставил перед исследователями трудного детства важнейшую

задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов

развития, "лишь обнаруживающих себя в этих условиях". Трудно переоценить новизну

(для ранней эпохи р азвития дефектологии) и плодотворность этой идеи,

направленной на раскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики процесса

развития ребенка. По отношению к аномальному детству задача, поставленная

Выготским, может быть сформулирована как необх одимость клинического и

психологического изучения аномальных детей, как раскрытие природы нарушений,

характерных для того или иного типа трудных детей. Выготский указывает, что

создать психологическую клинику трудного детства-значит экспериментально и

теоретически выделить и описать во всем богатстве каузальнодинамических связей

основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.

Одним из важнейших достижений Выготского был анализ соотношения процессов

развития и обучения в детском возрасту. Его последовательно диалектический

подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии сложных

динамических соотношений межд у процессами развития и обучения, в доказательстве

ведущей, стимулирующей роли обучения и отсутствия между ними параллелизма. Он

считал, что обучение всегда идет впереди развития и что у ребенка имеются

сензитивные периоды, когда он особенно чувствите лен к влиянию обучения, к

восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него особенно эффективно

формируются те или иные психические процессы.

Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное и

неравномерное формирование различных психических функций, Выготский с присущей

ему диалектичностью мышления показал, что каждая психическая функция в процессе

формирования имеет о птимальный этап развития, который падает на период

главенствующего положения этой функции в деятельности.

Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его

потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключительно

продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал,

что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько

на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что

доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате

развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей

Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь

впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер.

В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных

(оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована

идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны

ближайшего развития п ри диагностике аномальных детей.

Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается за

представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных

возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение

для определения с остояния, темпа и перспектив умственного развития как

нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность

процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и

обучения аномальных детей и анализу эффективно сти педагогического процесса. Его

положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального,

дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального

ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компен сации и

коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития

дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая

теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования,

диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за

рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к

дефекту, и указал пути перестройки этих методов.

Лев Семенович отмечал, что содержание образования для аномальных детей

выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще.

Совершенно очевидно, что это положение имеет важнейшее значение не только для

дефектологии, но и пс ихологии и педагогики в целом.

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового

воспитания происходит, как показал Выготский, особое, своеобразное для каждого

случая изменение структуры дефекта.

При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений

между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического,

словесного мышления, а также все большего включения произвольности и

использования различных п риемов опосредования. В связи с этим возникают новые

коррекционные задачи в обучении аномальных детей. Возможность продвижения и

совершенствования познавательной деятельности детей Выготский видел в активном

формировании у них высших психических проце ссов.

Положение Выготского о закономерном "вращивании", т.е. о переходе от внешних

процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и

форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для

приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение

происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными

произвольными высшими психическими функциями.

Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы

формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о

житейских и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного

возможности фо рмировать речь в процессе общения с окружающими, нет житейских

понятий. Каждое понятие со всеми его модификациями и грамматическими изменениями

формируется у глухого ребенка как научное понятие. А поскольку огромнейшее число

житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения

им основами наук, ни в один предмет учебного плана ма ссовой и специальной школы

не входит и не может входить то введение в школу для глухих такой учебной

дисциплины, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи

формирования житейских понятий, нельзя переоценить.

Учитывая возможности умственно отсталых и других категорий сальных детей

(глухих, слепых, трудновоспитуемых), Выготский говорил о необходимости всемерно

использовать предметно-практическую деятельность на основе, которой можно и

нужно развивать практи ческий интеллект, а затем и более сложные формы

логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой

для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский

считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность,

воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея,

реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А Зыков), оказалась

высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое

обучен ие в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального

исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная

дисциплина.

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе

педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов)

генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим

взглядам противопостав лялась убежденность в том, что при овладении начатками

мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить

от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе

педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов)

генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим

взглядам противопоставл ялась убежденность в том, что при овладении начатками

мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить

от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

Большое значение для формирования психики не только у нормальных, но и у

аномальных детей Выготский придавал коллективной деятельности, сотрудничеству,

взаимодействию. Роль коллектива по отношению к аномальному детству раскрывалась

им в ряде аспектов: в аспекте речевого развития, становления личности ребенка,

развития высших психических функций и т.д. Он писал: "Уметь по-новому ив

соответствии с истинной природой явлений понять связь между коллективным

сотрудничеством и развитием высших психических функций, между развитием

коллектива и личности ненормального ребенка - в этом сейчас заключается главная

и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка" (с.