6. Какова же роль специальной методики? Изложенная точка зрения отнюдь не

отрицает важности и значения специальное методики обучения речи. Напротив,

только при такой постановка вопроса она приобретает принципиальное, а не только

техническое значение. Новый строй школы не только должен выработать свою технику

обучения речи. Оценка этой техники всякий раз должна быть принципиально

педагогическая и социально-методическая. Здесь невозможно одно без другого: без

социальной базы в воспитании никакая техника не привьет глухонемому речи; без

техники обучения речи невозможно социальное воспитание детей. Техника есть

Орудие социального воспитания и должна расцениваться с этой точки зрения.

7. По указанным выше мотивам ввиду сложности обстановки, в которой мы начинаем

опыт, мы не можем провести его широко. Мы должны ограничить его некоторыми

школами или даже отдельными классами. Весь опыт имеет одно назначение: испытать

достоинства разли чных систем и степень их пригодности и соответствия общему

плану нашего воспитания. Мы не можем ждать результатов западноевропейского и

американского опыта и воспользоваться уже готовыми рекомендациями, потому что

там опыт ставится в принципиально иной плоскости, в иной школе. Чего мы ждем от

опыта? Указания такой техники обучения, которая позволит наиболее целесообразно

и легко привести ребенка к речи и к овладению ею. Борьба за целую фразу, за

слово-против звукового препарата речи, борьба за еди нство устной речи-против

жаргона мимики, борьба за естественное стимулирование развития речи из

жизни-против мертвого усвоения ее на уроках. Таково направление наших поисков.

8. Содержание опыта. Опытной проверке надо подвергнуть наиболее интересные

современные синтетические системы обучения речи. На ближайшие три года следует

развернуть опытную проверку метода К. Малиша, Г.Форхгаммера, И. А. Соколянского.

9. Порядок постановки опыта. Прежде всего опыт должен пройти стадию лабораторной

подготовки, которую надо поручить непременно одному лицу под его

ответственность. Подготовка должна выразиться а) в точном приспособлении системы

к русскому языку, б) в в ыработке трехгодичного плана обучения, в) в

формулировке методических и технических приемов обучения, г) в подготовке

учителей, которые возьмутся за проведение опыта, д) в организации всех

вспомогательных средств, материалов, пособий.

10. Опыту должны быть подвергнуты шесть групп-по две группы на один метод. Эти

шесть групп должны составить дети, прошедшие детский сад и стадию устного лепета

и раннедетского языка; во всяком случае, в эти группы нельзя включать детей, уже

учившихся в школе. Правильнее всего одну школу превратить на три года в опытную,

открыть при ней детский сад и шесть отделений первого года обучения. Если

опытную школу организовать не удастся, можно выбрать для эксперимента три

крепкие областные школы. Было бы чрезвычайно желательно изолировать детей от

мимистов.

11. Контрольный опыт. Одновременно в других школах должны быть организованы

приблизительно аналогичные по возрасту, подготовке, состоянию здоровья

контрольные группы детей, которые проходили бы курс обучения речи по

традиционному методу и где работали бы одинаковые по знаниям и силе учителя.

12. Оценку результатов опыта следует производить ежегодно. При школе должна

постоянно работать методическая комиссия, ведущая тщательный учет опыта.

Желательно точное ведение дневника школьной работы. Общая оценка должна

производиться на основании а) вещественных свидетельств о степени развития речи

у детей, б) социальной роли языка в их жизни, в) затраты времени и труда на

обучение.

13. При проведении плана необходимо а) организовать библиотеку по вопросу речи у

глухонемых, б) связаться с авторами методов, с Украиной, Данией, Германией и

другими странами, в) обеспечить материальные возможности проведения опыта.

14. Опыт не может ставиться в обычных условиях прежней школы. Вся система

воспитания должна быть приспособлена к опыту.

15. Решающим вопросом в опыте, как и вообще в деле воспитания глухонемых в

РСФСР, является вопрос об организации научной работы по дефектологии, по

подготовке кадров специалистов. Всего правильнее было бы организовать опытные

школы при соответствующих вузах, имеющих дефектологическое отделение. Постановку

научно-исследовательской работы, которая в вузах почти не ведется, и

преподавание по соответствующим кафедрам никак нельзя признать

удовлетворительными. Только создание научного центра для работы с глухонемыми,

только реформа кафедры сурдопедагогики и организация исследовательской работы

могут питать затеваемый нами опыт. Иначе он неизбежно выродится в кустарничество

и будет обречен на полную бесплодность.

Методы изучения умственно отсталого ребенка

Тезисы к докладу

1. Традиционные методы исследования, как шкала А. Бине, профиль Г. И. Россолимо

и пр., основываются на чисто количественной концепции детского развития; по

существу они ограничиваются негативной характеристикой ребенка. Оба эти момента

практически отв ечают чисто отрицательной задаче выделения из общей школы

неподходящих к ней детей. Будучи не в состоянии дать позитивную характеристику

ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие, эти методы

прямо противоречат как современным н аучным взглядам на процесс детского

развития, так и требованиям специального воспитания ненормального ребенка.

2. Современные научные представления о развитии ребенка идут в двух

направлениях, внешне противоположных, но внутренне взаимообусловленных: с одной

стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их

качественного своеобразия и относительной независимости развития (учение о

моторной одаренности, практической одаренности и т. п.); с другой-в на правлении

динамического объединения этих функций, вскрытия целостности детской личности и

выяснения сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных

сторон личности.

3. Система исследования, основывающаяся на этих положениях и имеющая задачей

позитивную характеристику ребенка, могущую лечь в основу воспитательного плана,

строится на трех главных принципах: 1) на принципе разделения добывания фактов и

их толкования, 2) на принципе максимальной специализации методов исследования

отдельных функций, 3) на принципе динамического и типологического толкования

добытых при исследовании данных в диагностических целях.

Аномалии культурного развития ребенка

В процессе культурного развития ребенок усваивает не только содержание

культурного опыта, но и приемы и способы культурного поведения и мышления:

овладевает особыми, культурными средствами, созданными человечеством в процессе

исторического развития, н апример языком, арифметическими символами и т. и.

Ребенок научается функционально употреблять известные знаки в качестве средств

для выполнения той или иной психологической операции. Таким образом,

элементарно-примитивные формы поведения переходят в о посредованные культурные

акты и процессы.

На основании современных исследований можно установить, что культурное

развитие высших психологических функций проходит четыре основные стадии. Первая

стадия-стадия естественно-примитивных, или самых примитивных, культурных форм

поведения (выполнение арифметических операций дикарем или ребенком путем

непосредственного восприятия количества). Вторая стадия-стадия так называемой

наивной психологии, когда ребенок накапливает известный опыт в отношении средств

культурного поведения, но не умеет пользо ваться этими средствами. На третьей

стадии-внешне опосредованных актов-ребенок уже умеет правильно использовать

внешние знаки для выполнения той или иной операции (счет на пальцах и т. п.).

Наконец, четвертая стадия характеризуется тем, что внешний зн ак заменяется

внутренним, акт становится внутренне опосредованным (счет в уме).

Аномалии культурного развития умственно-отсталого и физически дефективного

ребенка заключаются в том, что этот ребенок останавливается или задерживается

более длительное время, чем нормальный ребенок, на одной из Перечисленных стадий

культурного развития.

Из статьи "Итоги съезда"

Проблема трудновоспитуемого и дефективного детства заняла большое место в

работе съезда. Съезд констатировал на основании представленных материалов, что

педагогическая работа с трудновоспитуемыми детьми, развернутая за протекшее

десятилетие, и педагог ическое изучение детей показали правильность и

плодотворность новой точки зрения на происхождение и природу детской

трудновоспитуемости. Эта последовательно марксистская точка зрения рассматривает

детскую беспризорность и трудновоспитуемость как резул ьтат

социально-экономических факторов в первую очередь, за исключением известного

процента случаев биологической недостаточности, явившейся причиной "трудности"

детей в педагогическом отношении, а также смешанных форм. Ряд ценных

исследований социально-экономических факторов трудновоспитуемости показал, что в

значительном числе случаев именно эти условия являются основной причиной детской

"трудности" и что с устранением указанного источника устраняются и сами

трудности. Исследования открыли широкие возможности для перевоспитания,

педагогического воздействия на трудновоспитуемого ребенка и легли в основу всей

воспитательной практики. Биологические исследования дали, в свою очередь, ценный

материал для борьбы с теми формами детской трудновоспиту емости, которые имели

биологическую, почву.

Из-за объективных условий психология трудного детства накопила еще

недостаточно большой свой материал, собранный и обработанный с новой точки

зрения, и педагогике приходится опираться лишь на общепсихологические положения

и методы. Дальнейшее продвиже ние в этой области, серьезная постановка

научно-исследовательской работы, создание глубокой методики исследования

трудного ребенка и социальных корней его "трудности"-вот неотложные задачи,

В области психологии умственной отсталости и физической дефективности за

протекшее десятилетие была развернута широкая научная и практическая работа.

Принципиальный пересмотр основных проблем в этой области выдвинул в противовес

прежней узкобиологичес кой трактовке дефекта принцип социальнобиологической

обусловленности всего развития умственно отсталого, и физически дефективного

ребенка.

Благодаря большой работе нашу специальную школу удалось поднять на такую

высоту, на которой она, по общему мнению специалистов данной области, не стояла

до революции. Результаты разработки психологических проблем умственной

отсталости и физической деф ективности с этой точки зрения дали базу для

коренного пересмотра педагогической практики в специальной школе.

Изолированность от окружающей жизни, установка всей педагогической работы на

дефект, имевшие место в дореволюционной специальной школе, были отвергнуты.

Специальная школа введена в русло советской педагогики, перестроена на основе

общих принципов специального воспитания. Эта школа опирается на

спецпионерработу, трудовую подготовку.

Однако и здесь, как и во всех остальных областях, внимание съезда, центр

тяжести его решений падает не на итоги, а на перспективы, скорее на будущее, чем

на прошлое, на то, что еще предстоит сделать, а не на то, что уже сделано.

Вопросы профилактики т рудновоспитуемости, т. е. ее предупреждения, и

педагогического оздоровления всей воспитательной работы, обстановки и быта,

окружающих детей; вопросы диспансеризации умственно отсталых и физически

дефективных детей; установление принципов и методов ста ндартизации и

диагностики трудного детства; привлечение психологов-специалистов к работе

крупных учреждений по воспитанию трудных детей; подведение психологической

основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания трудного

ребенка-таков сжатый перечень заданий на будущее, данных съездом нашей

психологии. По сравнению с огромностью этих задач сделанное кажется малым

отрезком того пути, большая часть которого лежит в будущем. Но и во всей нашей

психологической работе, как ее рас ценил съезд, все прошлое имеет значение

только подступов к огромному будущему.

К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка

Вопрос о структуре и функции детства нормального и ненормального ребенка

связан с вопросом о длительности детства и его отдельных стадий. Длительность

детства зависит в основном от сложности организма и его поведения и сложности и

изменчивости среды. Основные симптомы детства-развитие и пластичность. Есть

научные основания для предположения, высказанного Г. В. Мурашовым на основе его

собственных исследований, что детство умственно отсталого ребенка укороченное, а

не растяну - тое по сравнению с детством нормального ребенка. Педагогические

выводы из этого предположения, если бы оно оправдалось, выразились бы прежде

всего в борьбе за более длительное детство умственно отсталого ребенка и

пересмотре традиционного принципа пон иженного возрастного подхода к такому

ребенку. С теоретической стороны оно привело бы к изменению понимания умственной

отсталости: умственно отсталый ребенок предстал бы как ребенок не только

отсталый, но и ускоренно развивающийся в пределах своего ти па.

К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка

Тезисы доклада

1. Революционная перестройка школы для глухонемых детей потребовала

теоретического и практического пересмотра проблемы речевого развития и

воспитания глухонемого ребенка. Практика оправдала основные принципы, положенные

в основу этого пересмотра.

2. Дальнейшее развитие сурдопедагогики и сближение ее с общей школой приводят к

необходимости новой ревизии той же проблемы в теоретическом и практическом

аспекте, так как предъявляемые к речевому воспитанию глухонемого ребенка

требования при настояще м положении невыполнимы.

3. Новый пересмотр требует от нас признания, что проблема речевого воспитания

глухонемого ребенка, несмотря на все успехи теоретической и практической

сурдопедагогики, не может считаться решенной в главной части, касающейся связи

речевого и общего вос питания глухонемого ребенка.

4. В связи с этим возникает необходимость пересмотреть традиционное

теоретическое и практическое отношение к отдельным видам речи глухонемого

ребенка, и в первую очередь-в мимике и письменной речи.

5. Психологические исследования (экспериментальные и клинические) согласно

показывают, что полиглоссия (владение различными формами речи) при сегодняшнем

состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого

развития и воспит ания глухонемого ребенка.

6. В связи с этим должен быть коренным образом измене? традиционный взгляд на

конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого

ребенка и постав лен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве в

структурном компле ксировании на различных ступенях обучения.

7. Это последнее требует в свою очередь сложного дифференцированного подхода к

речевому развитию и воспитанию глухонемого ребенка.

8. Опыт передовых европейских и американских педагогов (в особенности

скандинавский и американский опыт) свидетельствует о возможности осуществить как

комплексирование различных форм речи, так и дифференциальный подход к речевому

воспитанию глухонемого ребенка.

9. Все это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем и запросов

теоретической и практической сурдопедагогики, которые в совокупности могут быть

решены не в плане методики, но в плане методологии речевого воспитания и которые

требуют в качестве непременного условия для решения разрабатывать педологию

глухонемого ребенка.

10. Только глубокое изучение законов речевого развития и коренная реформа метода

речевого воспитания могут привести нашу школу к действительному, а не мнимому

преодолению немоты.

Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка

Тезисы доклада

1. Культурное развитие ребенка охватывает не только процессы формирования высших

интеллектуальных функций, но и развитие высших характерологических образований.

2. Уклонения и задержки в развитии интеллекта и характера у аномального и

трудного ребенка, как правило, всегда связаны с культурным недоразвитием каждой

из этих сторон личности или личности в целом (примитивизм при олигофрении и

гипобуличежие механиз мы при истерии).

3. Правильная методологическая постановка вопроса о соотношении первичных и

вторичных уклонений и задержек в развитии аномального и трудного ребенка дает

ключ к методике исследования и к методике социального воспитания такого ребенка.

4. Изучение вторичных осложнений в развитии аномального и грудного ребенка

(культурное недоразвитие) открывает весьма важные в теоретическом и практическом

отношении конкретные cимптомокомплексы, наиболее пластические и динамические по

психологической природе и потому являющиеся основной сферой приложения

лечебно-педагогического воздействия.

5. Клинически-психологическое и экспериментально - психологическое исследование

культурного недоразвития при глухонемоте, олигофрении и истерии показало, что

задержка в развитии высших интеллектуальных функций и высших характерологических

слоев личности является вторичным осложнением, уступающим правильному

лечебно-педагогическому воздействию.

Прения по докладу П. Д. Мерненко

Положительная сторона доклада - теория о приоритете осязания. Действительно,

осязание имеет большое значение для пространственных представлений (с особенной

выпуклостью это проявляется у слепых). Однако к воспитанию анализаторов

необходимо подходить с функциональной точки зрения: развивать не анализатор, а

умение использовать его. На вопрос, нужно ли развивать до тонкости анализаторы,

приходится ответить отрицательно: прогресс человечества заключается вовсе не в

том, чтобы повышалась тонкость работы анализаторов.

Работа П. Д. Мерненко (2) является ценной, необходимо собрать и обработать ее

наблюдения.

Прения по докладу П. О. Эфрусси

Вопрос о педагогической запущенности и умственной отсталости сводится к

вопросу о культурном развитии ребенка - высшие психические функции могут

развиваться лишь на основе некоторого культурного развития. Корень недостаточной

дифференцированности крое тся в том, что применяемая методика изучения вскрывает

лишь отрицательные свойства. Между тем за последние годы имеются значительные

достижения, которые позволяют идти дальше. Доклад чрезвычайно ценен потому, что

ставит вопрос об анализе установленног о понятия "умственная отсталость" и его

дальнейшем расчленении.

Прения по докладу А. М. Щербины

Всякая единая система, регламентированная и закрепленная, имеет кроме

положительных черт и отрицательные: есть опасность закрепления системы, не

являющейся наилучшей но тормозящей дальнейшие искания. И в - нормальной школе в

важнейших областях педагогического процесса мы не имеем единого, всеми принятого

и осуществляемого метода (например при обучении чтению). Да это и вполне

понятно. Ни один из методов не имеет достаточных, научных оснований для того,

чтобы его признали самым целесообразным, единственным изучение системы

математических знаков слепыми должно быть зачато (оно имеет громадное

практическое и теор етическое значение), однако надо отказаться сейчас от того,

чтобы закрепить монополию за какой-либо одной системой.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Творческий путь Льва Семеновича Выготского, выдающегося советского психолога,

- пример идейной, теоретической борьбы за создание подлинно научной психологии и

дефектологии, за создание диалектико-материалистической науки о нормальном и

трудном ребенке. С одной стороны, рассмотрение аномального ребенка в свете общих

психологических закономерностей сыграло большую роль в раскрытии той или иной

аномалии развития, с другой - психологические проблемы в свете данных

дефектологии получили новое теоретич еское и фактологическое обоснование и

раскрытие. В теоретических и экспериментальных исследованиях Выготского проблемы

дефектологии всегда занимали большое место. Выготский внес важнейший вклад в

создание научных основ советской дефектологии. Его эксп ериментальные и

теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются

основополагающими для продуктивной разработки проблем дёфектологии. Труды

Выготского способствовали перестройке практики специального обучения.

Интерес к личности умственно отсталого и физически дефективного ребенка

сложился у Выготского в ранний период научной деятельности. Проблемами обучения

умственно отсталых детей он вплотную заинтересовался в Гомеле во время работы в

учительской семинар ии. На протяжении всего творческого пути Выготский

критически рассматривал теории психического развития нормального и аномального

ребенка, анализировал различные виды аномалий развития. Его анализ направлен на

вскрытие внутренней сущности патологии-от генезиса первичных дефектов к

возникновению в процессе развития вторичных и третичных симптомов и далее, с

учетом, формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию

особенностей структуры целостной личности аномального ребенка. Теория ед инства

обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики

ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на

вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция

единства интеллекта и аффекта в психике-таков далеко не полный перечень его

вклада как в общую психологию, так и в дефектологию.

Первые опубликованные труды Выготского по дефектологии относятся к 1924 г.,

когда он совмещал научные исследования в Институте психологии с работой в

Наркомпросе в подотделе воспитания дефективных детей. Дефектологические

исследования экстенсивно вклю чаются в сферу его научной деятельности. В