Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Maralova_T_P_Psikhologia_vospitania_3.doc
Скачиваний:
18
Добавлен:
22.03.2015
Размер:
274.94 Кб
Скачать

Т.П.МАРАЛОВА

Педагогическая психология

Часть II. Психология воспитания

Череповец

2011

ВОСПИТАНИЕ: СУЩНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, ТЕОРИИ

Воспитание как социальный феномен. Концепции воспитания.

Воспитание как социальный феномен. Воспитание наряду с обучением является важнейшей формой освоения социального опыта. Сложившаяся система воспитания обеспечивает освоение гражданину нравственных норм и правил, способов жизни в целом, общественных требований, ценностных установок, жизненных идеалов. Будучи проводником идей общества, в плане желаемых качеств, способностей людей, воспитание всегда несёт на себе печать тех проблем, которые возникают в общественном развитии. Именно, поэтому проблемы воспитания всегда волновали не только педагогов и родителей, но и философов, государственных деятелей, ученых прошлого и настоящего.

Воспитание может быть разным: хорошим и плохим, успешным или не очень, прогрессивным или консервативным, но оно будет всегда. Воспитание обеспечивает преемственность поколений, выступает своеобразным гарантом сохранения человеческой культуры. На протяжении веков взрослые стремятся к тому, чтобы молодое поколение оказалось достойным и способным приумножать накопленные ценности. Каждое общество пытается создать свои рецепты воспитания, раскрыть тайны усвоения человеком опыта предшествующих поколений.

Интерес к проблемам воспитания проявляют представители разных наук: философии, социологии, педагогики, психологии, истории и др. Каждая научная область рассматривает воспитание под своим углом зрения , в контексте тех проблем, которые перед ней стоят. В итоге в современной науке сложилось множество определений процесса воспитания. Приведем некоторые из них.

«Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду». (Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.).

«Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с обучением или вне его) на человека с целью сформировать у него определённые (рассматриваемые обществом в каждый исторический период его развития как социально значимые позитивные) ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок и т.д., выраженное отношение к себе, к другим людям, к обществу, к миру». (Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2001).

«Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду». (Столярено Л.Д.)

«Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К.Д.Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей». (Бордовская Н.В., Реан А.Л. Педагогика. – 2000, с. 32-33).

«Воспитание целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений: в учёбе, общении, игре, практической деятельности». (Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. – Ярославль, 1994).

«Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе нравственных ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребёнка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни». (Щуркова Новое воспитание. М.- 2000).

«Воспитание представляет собой систему целенаправленных, педагогически организованных взаимодействий взрослых с детьми, самих детей друг с другом». (Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. – СПб, 2004, с. 25).

Понятие воспитания тесно связано с другими понятиями, такими, как социализация , формирование, развитие.

«Социализация – самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Оно предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно с взрослыми и сверстниками) собственного социально опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни» (Там же, с. 25).

Формирование – процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности.

Развитие – процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Как видно из приведенных определений, воспитание может рассматриваться как процесс, деятельность, управление, взаимодействие, воздействие. Характеризуя объём данного понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом ( тое сть отождествляя его с социализацией) и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений.

Педагогическая психология рассматривает как целенаправленное взаимодействие воспитателя и воспитанников в педагогическом процессе, направленное на формирование неповторимой личности, способной к нравственному и творческому совершенствованию.

Задачами психологии воспитания являются:

  • выявление закономерностей и механизмов возникновения новых форм поведения, свойств личности, способностей;

  • изучение воспитательных воздействий различных видов деятельности;

  • определение специфики воспитания на разных этапах социализации;

  • выявление преимуществ в плане формирования личности отдельных воспитательных воздействий;

  • определение возможностей проектирования развития личности растущего человека;

  • изучение условий эффективного взаимодействия личности и коллектива;

  • определение возможностей семейного воспитания.

Психология воспитания рассматривает воспитание как процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников, выступающих как субъекты, проявляющие свою индивидуальность, неповторимость, избирательность. Воспитание – это всегда диалог. И жизнь – тоже диалог. Жить – значит участвовать в диалоге – вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками – как утверждал М.И.Бахтин.

Воспитание – не однонаправленный процесс от воспитателя к воспитаннику, а сотворчество, совместная выработка позиций, взглядов, отношений, форм сотрудничества и т.д. В этом взаимодействии развиваются и совершенствуются обе стороны. Взаимодействие невозможно без взаимного доверия. «Доверие – это аффективное (то есть эмоциональное, мыслимое, страстное) предвосхищение и оценка смысла событий (Зинченко В.П.). на одном полюсе такого взаимодействия педагогическая деятельность воспитателя, на другом – личность воспитанника, в её активности, постоянстве и изменчивости.

Воспитание - противоречивый процесс. Основное противоречие – это противоречие между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную, возрастную ситуацию развития. Общественные ожидания идут от идеалов старшего поколения (отцов, дедов). Подрастающее поколение в силу возрастных особенностей стремится к независимости, самостоятельности, не всегда вписывается во взгляды «отцов». Оно ориентируется не столько на общественные идеалы, сколько на провозглашаемые средствами массовой информации образцы жизни и отношений близких по возрасту молодых людей. Юность ориентируется не на отцов, а на старших братьев и сверстников.

Таким образом, воспитание – это всегда проблема взаимоотношений отцов и детей.

Транслируемые воспитателями ожидания и потребности общества не перетекают в воспитательный процесс напрямую. Они трансформируются личностно-профессиональными потребностями и целями педагогов. Поэтому в воспитании особенно велика роль личности. Ушинский К.Д. указывал: «Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников».

Исходное противоречие конкретизируется, трансформируется на уровне конкретного непосредственного взаимодействия воспитателя и воспитанника как противоречие целей и мотивов деятельности. Для воспитателя цели и мотивы – это, прежде всего, цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для воспитанников - это цели тех конкретных видов деятельности, в которых они встречаются с воспитателем (учение, спорт, досуг и т.д.). а мотивы – это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с педагогом. Аналогичные цели и мотивы (связанные с конкретными видами деятельности и ситуациями) свойственны и воспитателям, но имеют подчиненный педагогическим целям и потребностям характер, если воспитатель ведет себя профессионально.

Успешность воспитания определяется в значительной степени мерой совмещения, пересечения целей и мотивов воспитателей и воспитанников.

Результатом воспитания выступают воспитанность и воспитуемость. Воспитанность есть согласованность между знанием, убеждением и поведением ученика. Она включает следующие компоненты:

а) запас нравственных знаний ученика (о нормах поведения и об отношении к обществу, к труду, к другому человеку, к себе);

б) нравственные убеждения (как ученик принимает эти нравственные нормы для себя лично – его смыслы, мотивы, ценности), то есть личностное пристрастное отношение к нравственным знаниям, которые далеко не всегда переходят в убеждения, а могут существовать параллельно;

в) реальное нравственное поведение (как ребенок воплощает нравственные знания и убеждения в своем поведении).

Конкретными показателями воспитанности выступают личностные новообразования, связанные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры.

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

  • «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);

  • «истину» как руководство при оценке действий и поступков;

  • «красоту» во всех формах её проявления и созидания.

(Чехов А.П. Реан Педагогика, с. 34)

Воспитуемость – это возможности ученика к деятельностному личностному росту в сотрудничестве с взрослыми, восприимчивость к воспитанию. Если воспитанность есть актуальный уровень развития личности, то воспитуемость – её потенциальный уровень, зона её ближайшего нравственного развития.

На высоком уровне воспитуемость имеет готовность ученика к самовоспитанию, постановке им самим новых целей развития собственной личности. Никто не сможет воспитать человека, если он этого не хочет, всячески противится и не воспитывает сам себя.

Таким образом, воспитание, будучи неотъемлемым атрибутом общественной жизни, может рассматриваться как:

  • передача социального опыта и мировой культуры;

  • воспитательное воздействие на человека, группу людей;

  • организация образа жизни и деятельности воспитанников;

  • воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

  • создание условий для развития личности воспитанника.

В то же время следует отметить, что воспитание отнюдь не всесильно. Многие личностные качества появляются у детей не только в результате воспитания, но и вопреки ему. Воспитание встраивается в ту систему взаимодействия с миром, которая складывается у ребенка с момента рождения. Этот мир не бывает пассивным, он во много раз ярче и интенсивнее, чем организованное воспитание.

Концепции воспитания. В ходе исторического развития человеческого общества сложились разные подходы к пониманию сущности воспитания и организации воспитательного процесса. Выделяют типы воспитания (восточный и западный), стили воспитания (авторитарный, демократический, либеральный), модели воспитания (прагматическая, антропоцентрическая, гуманистическая и др.), системы воспитания (спартанская, религиозная и др.). Основанием для выделения того или иного подхода могут служить сложившиеся в обществе традиции, особенности культуры, характер взаимодействия воспитателя и воспитанников, философские воззрения на природу человека.

Психологический подход построения моделей воспитания исходит из известных концепций личности. Представители каждой известной концепции личности пытались приложить свои идеи к решению задач обучения и воспитания.

Рассмотрим наиболее известные психологические концепции в контексте организации воспитания.

Психоаналитический подход. З.Фрейд выдвинул идею, что, кроме сферы сознания, человек обладает не менее значимой сферой психической жизни – бессознательным. Поведение человека, его социальная активность по З.Фрейду связана с появлением инстинктов, среди которых самые важные – сексуальные. Энергия сексуальных инстинктов получила название «либидо» (от латинского «хотеть», «желать»). Отвергнутые сознанием желания, влечения, порывы подавляются под влиянием этических и социальных норм, и вытесняются в область бессознательного. Постоянно сдерживая свои желания, блокируя влечения, человек рискует получить невроз. Если он даёт волю своим инстинктам, то вступает в конфликт с обществом, становится изгоем, аутсайдером, радикалом.

Отсюда смысл воспитания состоит в том, чтобы научить человека справляться со своими «либидо» социально приемлемыми способами, с учётом традиций культуры, социальных и этических норм. Поскольку «либидо» проявляется очень рано, буквально с момента рождения, то очень важно уже в детском возрасте научить справляться с этими желаниями и влечениями, прививая определенные нормы, правила, формируя установки. Личность взрослого человека всегда несёт в себе весь опыт обуздания энергии «либидо» в детстве. Поэтому, если у человека во взрослом состоянии возникают проблемы с поведением, то истоки этих проблем надо искать в детском возрасте.

Последователь З.Фрейда К.Юнг рассматривает три вида воспитания в соответствии с объектом влияния: личное бессознательное, коллективное бессознательное и личное сознание:

  • воспитание через пример (бессознательное воспитание, самая устойчивая форма влияния);

  • сознательное коллективное воспитание (следование правилам, нормам определённым группам людей), которое формирует «сходных индивидов»;

  • индивидуальное воспитание (заключается в формировании личного сознательного в человеке, его движения к «самости»).

Задача педагога, по мнению К.Юнга, состоит в переводе ученика от исходной бессознательности к сознанию и к процессу индивидуализации).

Таким образом, психоаналитический подход в воспитании направлен на гармонизацию взаимодействия сознания и бессознательного. Основные средства – обращение к прошлому опыту воспитанника, организация осознания им своих вытесненных из сознания проблем и отреагирование на них в культурных формах (игрой, рисованием, исповедью).

Бихевиористический подход. Для бихевиористов личность – это поведение. Соответственно формирование личности – это формирование её поведения как системы реакций. Основной путь – через подбор стимулов-воздействий, вызывающих определенные поступки. При этом велика роль подкрепления, то есть определенных санкций, поощрения и наказания. Воспитание с позиций бихевиоризма – это, прежде всего, подбор стимулов и санкций, закрепляющие те или иные особенности поведения.

Примером бихевиористического подхода к воспитанию может сложить теория социального научения (основоположник А.Бандура). С его точки зрения, на поведение человека оказывают влияние внешние факторы (события, люди), с которыми он сталкивается в своей жизни. Порождаемые при этом опыт и переживания накладывают, в свою очередь, отпечаток на его поведение. Следовательно, личность, поведение и среда связаны механизмом взаимной детерминации. Модели поведения складываются на основе наблюдения за окружающими. С помощью образной и вербальной систем они «корректируются», запоминаются, и могут воспроизводиться в его поведении.

За годы детства у ребенка накапливается множество моделей поведения, но не все они воспроизводятся в собственном опыте. Принятие наблюдаемой модели поведения зависит от нескольких условий: модель должна быть доступна (например, он должен иметь возможность с ней общаться – мать, отец и др.); живая модель впечатляет сильнее, чем персонажи фильмов; охотнее подражает тому персонажу, действия которого получили одобрение, поощрение, а не тому, действия которого окончились неудачей или наказанием.

Важным элементом процесса социального научения, как утверждает А.Бандура, является подкрепление. Он выделяет:

  • «внешнее подкрепление» (прямые реакции окружающих людей, чаще всего взрослых, родителей на поведение ребенка);

  • «косвенное подкрепление» (наблюдения ребенка за положительными или отрицательными последствиями поступков других людей, особенно сверстников);

  • своеобразное предвидение последствий (читая или слушая рассказ о поведении людей в конкретных ситуациях, ребёнок может ожидать, к каким последствиям приведёт такое поведение, и в своём поведении ориентируется на эти ожидания;

  • «самоподкрепление» (во многих жизненных ситуациях дети знают заранее, как должно получиться, что должно быть достигнуто, и подбадривают себя или ругают, как бы подталкивая себя к выполнению намеченной модели, настраивая на успех или сдерживая останавливая).

Задача воспитателя задавать детям модели социально приемлемого поведения. Важно также, чтобы неприемлемые модели были развенчаны, зло наказано, и тогда ребёнок не будет им подражать.

Бихевиористическая модель воспитания достаточно распространённа. Она имеет богатую педагогическую практику и за рубежом, и в нашей стране. Справедливости ради следует отметить, что она может давать неплохие результаты. Искусство воспитателя в такой модели – это искусство использования методов поощрения и наказания, их подбор и сочетание. Такой подход очень понятен родителям, он базируется на традициях народной педагогики, где поощрение и воспитание занимали важное место.

Гуманистический подход. Представители гуманистического подхода рассматривают личность как развернувшийся во времени процесс самоактуализации и творческой самореализации. Для личности и её поведения, как представляется К.Роджерсу, важное значение имеет формирование «Я-концепции», которая включает ряд самохарактеристик человека, через призму которых он воспринимает окружающий мир. «Я-концепция» усложняется и дифференцируется по мере приобретения человеком нового жизненного опыта.

Другой известный сторонник гуманистической психологии А.Маслоу утверждает, что человек от природы совершенен и способен творить собственную жизнь. Смысл достойной жизни, согласно его взглядам, состоит в том, чтобы принять все вызовы судьбы и реализовать свою человеческую природу, но не полагаться на некие социальные шаблоны, традиции, а искать необходимые и возможные пути для своей эффективной самоактуализации. Человек не нуждается в том, чтобы постоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружающим людям. Его действия изначально мотивированы ценностью своего «Я», Но обращение к самому себе предполагает возложение ответственности на себя.

Задача взрослых - помочь в формировании позитивной «Я-концепции», а для этого необходимо позитивное отношение к ребенку с их стороны. Именно положительное отношение со стороны окружающих превращается в положительное отношение к самому себе, в веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» личности. Воспитание с точки зрения гуманистического подхода – работа со средой личности, её обогащение и усложнение.

Идеи гуманистической психологии очень близки идеям свободного воспитания. В то же время попытка их реализации, как известно, столкнулась с множеством проблем. Ведущей целью свободного воспитания является создание условий для проявления свободы и осознания необходимости нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Воспитатель призван помочь воспитанникам понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей, и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание следует природе ребенка, устраняет вредные влияния и обеспечивает естественное развитие. Воспитатель организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решения проблем.

Когнитивный подход. Ярким представителем этого направления является швейцарский психолог Ж.Пиаже. Согласно его теории, личностное развитие – это, прежде всего, развитие мышления. По Ж.Пиаже, в своём умственном развитии ребенок проходит три большие периода: 1) сенсомоторный интеллект (от рождения до 24 месяцев); 2) репрезентативный интеллект и конкретные операции (с 2 до 12 лет); 3) репрезентативный интеллект и формальные операции (с 12 до 14 лет). Дети – активные субъекты собственного умственного развития. Темп продвижения ребенка от периода к периоду будет зависеть от культуры домашней и школьной среды, от его поведенческого опыта в каждой среде. Но и отношение ребенка к социальной действительности определяется уровнем его умственного развития. Для того, чтобы поведение ребенка приобрело социальный характер, он должен понимать мир и обладать способностью ставить себя на место другого человека. В решении этой задачи особую роль занимает организация игровой деятельности детей. Именно в ходе игры уходжит ощущение неравенства между ребенком и взрослым, зарождаются отношения кооперации, появляется возможность побывать в различных ролевых позициях.

В рамках когнитивного подхода заслуживает внимания концепция развития морального сознания, разработанная американским психологом Л.Колбергом. он рассматривает процесс развития личности как процесс развития морального сознания, усвоения норм и правил социальной жизни. Социализированность ребенка, по его мнению, строится на его когнитивном созревании и движется от пассивного принятия требований взрослых к пониманию социальных требований как добровольных соглашений между свободными людьми. Л.Колберг выделил уровни (этапы) морального сознания подростков:

  1. предморальный (конвенциональный, то есть договорной, обусловленный чем-то внешним и кем-то из окружающих);

  2. конформистский (то есть ориентированный на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих);

  3. автономный (поведение направляется самостоятельно принятыми нравственными решениями).

Каждая стадия морального сознания растущей личности – не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, принятия роли в ходе самостоятельного нравственного решения и самоактуализации. Он предложил систему «справедливой» школьной жизни, в которой выделил три главные стороны: организацию, содержание и методы. Организация школы как справедливого сообщества предполагает целый ряд демократических нововведений, направленных на установление отношений партнерства, кооперации, сотрудничества между педагогами и детьми. Такая структура школьной жизни формирует у детей тенденцию оценивать своё поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям как к самому себе, жить их интересами, заботиться об их благе. Чтобы дети могли принимать новые сложные моральные роли, они должны включаться в разнообразную социальную деятельность, иметь возможность получить новый социальный опыт.

В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л.Колберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные действия требуют высокого уровня морального рассуждения, их необходимо включать в учебные планы школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации разнообразных учебно-воспитательных проектов).

Идеи Л.Колберга широко применяются в практике американских школ, а также колледжей, университетов, различных исправительных учреждениях для подростков. Основная цель такого воспитания – помочь воспитанникам сбалансировать требования «быть, как все» и «быть, как никто другой», то есть быть одновременно личностью идентичной и уникальной. При этом особо подчеркивается активность личности, её социальная ответственность.

Социально-деятельностный подход. Этот подход представлен в работах отечественных психологов (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Блонский П.П., А.Н.Леонтьев, Божович Л.И., Петровский А.В. и др.). Согласно ему личность рождается в деятельности, в той системе общественных отношений, в которую человек включается в ходе своей деятельности. Социальные условия жизни, время для игры, время для учения – все эти предпосылки уже ждут ребенка при появлении на свет, они заданы обществом. Вступая в эти отношения, человек реализует определенное поведение согласно нормам и правилам, сложившимся в обществе, продиктованы той ролью, которую реализует человек (сын, отец, брат и др.). на определенном этапе развития у него начинают складываться собственные представления, о том, как себя вести, продиктованные его индивидуальностью, полученным опытом.

Таким образом, личность человека нельзя выводить только из его тела, искать внутри него. Личность обнаруживается в тех вкладах, которые она делает в других людей, в тех изменениях в жизни, которые мы производим своими действиями, поступками, деяниями. А.Н.Леонтьев писал: «Личность … её конкретное понимание: я нахожу свое я не в самом себе (его во мне видят другие), а во вне меня существующем – в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе» (Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т 2.- М., 1983, с. 241).

Воспитание в рамках такого подхода должно быть направлено на организацию деятельности детей, на создание условий включения их в систему деятельностей. В этом процессе велика роль взрослых, которые должны продемонстрировать пример социализированного поведения, а затем это внешнее социализированное поведение, интериоризируясь, становится внутренней индивидуализированной формой поведения. Добиться изменений в личности, можно только изменив систему тех отношений, в которую она включена.

В ходе деятельности и рождаемых ею отношений у человека формируются новые мотивы, лежащие в основе новых личностных качеств. На основе такого понимания личности и закономерностей её формирования в отечественной педагогике было разработано целый ряд систем воспитания, доказывающих эффективность этих идей (Системы А.С.Макаренко, Шацкого, В.А.Караковского и др.).

Таким образом, мы рассмотрели далеко не исчерпывающий список точек зрения на проблему становления личности и вытекающие из них подходы к организации процесса воспитания. Выбор той или иной теоретической позиции во многом определяет цели воспитательного процесса, средства её достижения, требования к конечному результату. К сожалению, в реальной педагогической практике порой провозглашаемые цели (например, воспитание свободной личности, готовой к самореализации) не соотносятся с выбираемыми средствами их достижения (ориентация на традиционные формы поощрения и наказания). Следовательно, осознание воспитательного процесса с точки зрения понимания личности и закономерностей её формирования, выступает как главный фактор эффективности.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]