3. Отечественная педагогическая мысль XX века.

Становление и развитие советской педагогики.

Советская педагогическая наука зарождалась и развивалась вместе со становлением новой школы и системы народного образования. Условно в этом процессе выделяют периоды 1920-30-е гг.; 1940-50-е гг; 1950-80е гг.

Для первого периода 1920-1930-х гг. было характерно:

- утверждение марксистско-ленинского учения как методологической основы педагогики;

- определяющая роль принципов классовости, историзма, научности, связи теории с практикой в трактовке содержания и методологического аппарата педагогической теории;

- значительное разнообразие педагогических идей и концепций, повлекших педагогические дискуссии;

- преобладание педагогических концепций и теорий гуманистической ориентации;

- обращение к идеям реформаторской педагогики стран Западной Европы и США, особенно в 1920-е гг.

Основными направлениями деятельности ученых-педагогов были: создание концепции новой социалистической школы; пересмотр педагогического наследия прошлого с новых идеологических позиций и попытки осмысления педагогической теории в свете марксизма-ленинизма.

Значительный вклад в становление педагогической науки новой эпохи внесли А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, М.В.Покровский, П.П.Блонский, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий, М.М.Пистрак, А.Г.Калашников, А.С.Макаренко и др. По большинству проблем шли острые дискуссии.

1. Формирование концепции новой социалистической школы.

При создании концепции новой трудовой школы осмыслению подвергались проблемы статуса школы, ее взаимоотношении с государством; единство и взаимосвязь общего, политехнического и профессионального образования; взаимодействие школы со средой.

Подвергая критике дореволюционную школу за ее антинародный характер, Н.К.Крупская (1869-1939) видела цель новой школы в «воспитании всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни; людей подготовленных в теории и на практике ко всякого рода к труду…,умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь, Такие люди необходимы социалистическому обществу, без них социализм не может осуществиться полностью» («К вопросу о социалистической школе». 1918).

Так же она отмечала, что советская школа

- должна быть тесно связана с жизнью, практикой через организацию общественной работы школьников (помощь в ликвидации неграмотности среди членов своих семей, друзей; санитарную пропаганду; распространение научных знаний для улучшения сельскохозяйственных и прочих видлов трудовой деятельности и пр.);

- сочетать умственное образование с политехническим на всех ступенях и, особенно, – на второй: «Политехнизм не есть какой либо особый предмет преподавания, он должен пропитывать собою все дисциплины…Нужна взаимная увязка этих дисциплин и увязка их с практической деятельностью, и особенно увязка их с обучением труду...» («Политехническая школа», 1920);

- должна соединять обучение с производительным трудом, что принципиально будет отличать ее как «пролетарскую» школу от других учебных заведений дореволюционной эпохи; при этом производительный труд необходимо подчинять учебно-воспитательным целям, чтобы развить интерес к технике, политехнический кругозор, самостоятельность учащихся.

Данные идеи создания новой трудовой политехнической школы были поддержаны А.В.Луначарским, М.Н.Покровским, которые выступали за сохранение социального статуса школы и были против растворения ее в потоке жизни, превращения в «производственную коммуну».

Существенный вклад в теорию новой школы внес С.Т.Шацкий (1878-1934). Он рассматривал школу как динамичную и органическую составляющую среды, сложную систему, « которая организует и изучение жизни, и участие школы в ней». Авторская концепция трудовой школы С.Т. Шацкого была воплощена им в деятельности школы-комплекса - Первой опытной станции по народному образованию (1919).

Альтернативные позиции по различным аспектам теории советской школы занимали П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, В.Н.Шульгин, М.М.Пистрак, А.К.Гастев. Они были представлены следующими утверждениями:

- школа должна быть «непартийной», «неполитической» (П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский);

- производство – часть школьной работы и школьного обучения (М.М.Пистрак); надо превращать фабрики, заводы, совхозы, колхозы в предприятия_-_школы (В.Н.Шульгин);

- политехнизм – это «введение современных производственных и культурно-технических навыков в их широком объеме в систему воспитания», т.к. культура – это не образование, а сноровка (А.К.Гастев).

2. Переосмысление методологических основ педагогики. Попытки создания первых теорий коммунистического воспитания, образования и обучения.

В 1918-1920 гг. и в последующие годы были сделаны первые шаги по пути создания советской научной педагогики на базе марксизма-ленинизма. Активные поиски новых подходов происходили по проблемам предмета педагогики, сущности педагогического процесса, организации и содержания воспитания и обучения учащихся.

Появились первые значительные теоретические работы П.П.Блонского «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925) и А.П.Пинкевича «Педагогика» (1923). П.П.Блонский определяет педагогику как науку о воспитании, преднамеренно организованном длительном воздействии на развитие данного организма; отождествляет педагогику с антропотехникой, а педагогический процесс – с педотехникой. Научная педагогика, по Блонскому, должна быть своеобразной эмпирической наукой, а не прикладной философией. Эксперимент в педагогике возможен и допустим, как и в медицине. Такая позиция в конечном итоге привела Блонского к мысли о замене педагогики педологией («Педология», 1934, 1936), которая уже имела распространение в западно-европейской педагогической мысли.

Критикуя биологизаторский подход к воспитанию, А.П. Пинкевич определял педагогику как науку социально-биологическую, тесно связанную с психологией что позволяет учитывать возрастные особенности детей при воспитании и обучении («психогенетический параллелизм»).

Важным моментом в развитии советской педагогики было создание трехтомной «Педагогической энциклопедии», под редакцией А.Г.Калашникова (1927-1929). В ней была сделана попытка рассмотреть весь круг теоретических и практических вопросов воспитания и образования: от дошкольного возраста до вопросов массовой политико-просветительной работы.

В теории воспитания конкретизировалась основная программная цель – всестороннее развитие личности, разрабатывались такие кардинальные проблемы, как воспитание коллективизма и функции ученического самоуправления, роль пионерской и комсомольской организаций, различные направления воспитания (умственное, трудовое, нравственное, атеистическое воспитание и др.). Вопрос организации трудовой деятельности учащихся был одним из основных. Признание получили идеи о необходимости организации труда в соответствии с возрастными особенностями учащихся, важности производительного труда, воспитательном значении общественно-полезного труда, формах трудовой деятельности: школьные мастерские, учебные цехи и др.

Ярким подтверждением значимости проблем воспитания явился практический педагогический опыт. Уже в 20-е годы педагогами-энтузиастами были созданы гуманистические воспитательные системы. Это «Школа жизни, организованная в Москве Н.И.Поповой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М.Достоевского в Петрограде во главе с В.Н.Сорокой-Росинским, школа-коммуна №1, созданная в Одессе С.М.Ривесом и др.

Обобщающим трудом в области теории воспитания стала работа Ф.Королева и Л.Раскина «Воспитательные задача школы» (1930), в котором раскрывались цели, содержание, формы и методы коммунистического воспитания в период борьбы за построение фундамента социализма. Самый значительный клад в теорию воспитания внес А.С.Макаренко.

В 1920 - 30-е гг. активно разрабатывались проблемы дидактики и методики обучения. При этом к их рассмотрению подходили по-разному. В первые послереволюционные десятилетия отрицался урок (А.Г.Калашников) и обосновывались занятия в группе, студии (П.П.Блонский); пропагандировались исследовательский метод, метод проектов (М.М.Пистрак) и др. В 30-е гг. интерес к уроку как основной форме обучения возрождается. Были сформулированы общедидактические требования к уроку (Б.П.Есипов), предпринята попытка классификации типов урока (И.Н.Казанцев), шел поиск оптимальной структуры урока, обеспечивающей понимание знаний, развитие активности учащихся (Р.Г.Лемберг). Не оправдавший себя комплексно-программный подход к содержанию образования (Н.К.Крупская, П.П. Блонский) был заменен диалектико-материалистическим (Ш.И.Ганелин).

Для периода 1940-1950-х гг. было характерно:

- координация педагогических исследований путем создания Академии педагогических наук, научно-исследовательских институтов и центров;

- особое внимание к вопросам военно-патриотического, идейно-политического и нравственного воспитания;

- продолжение исследования проблемы трудового воспитания, особенно общественно-полезного труда (самообслуживание, участие в сельскохозяйственном труде, работа по благоустройству разрушенных фашистами городов, сел, уход за больными и ранеными, помощь семьям фронтовиков и др.);

- активная деятельность ученых по разработке методологических основ педагогики, проблем обучения и воспитания, созданию учебников;

В 1943 г. создается АПН РСФСР, объединившая ученых и педагогов-практиков для разработки актуальных вопросов педагогической теории и практики, подготовки к изданию трудов авторов классической педагогики.

Проблематика педагогических исследований 40-х – 50-х годов отличалась многообразием. Исследовались общие основы педагогики (Н.К.Гончаров, 1947). В теории воспитания основной акцент был сделан на изучение вопросов идейно-политического и патриотического воспитания молодежи; формирования дисциплинированности школьников (Л.Е.Раскин, 1946;Э.И.Моносзон,1948 и др.); нравственного воспитания (Н.И.Болдырев,1952). Большой вклад в теорию воспитания личности, ее гражданской позиции в условиях коллектива внес В.А.Сухомлинский («Воспитание коллективизма у школьников»,1959; «Воспитание коммунистического отношения к труду»,1959 и др.).

Развитие советской дидактики этого периода ознаменовала деятельность М.Н.Скаткина (наука и учебный предмет, научные основы методики, принципы обучения), А.А.Смирнова (процессы мышления, психология усвоения понятий школьниками), М.А.Данилова (подготовка учащихся к активному восприятию, сущность обучения и др.).

Большое значение имело создание учебников по педагогике нового поколения. Среди них: П.Н.Груздев (1940), А.И.Каиров (1948), Б.П.Есипов и Н.К.Гончаров (1950), И.П.Огородников и П.Н.Шимбирев (1950).

Несомненно, что многие идеи отечественной педагогической мысли первой половины XX века послужили фундаментом для дальнейшего развития педагогики как науки и оказали существенное влияние на практику образования и деятельность советской школы.

Педагогическая теория А.С.Макаренко.

А.С.Макаренко (1888-1939) – выдающийся отечественный педагог, Его деятельность – это вклад в теоретическую педагогику (её методологию, теорию воспитания), а также в практическую, связанную с организацией воспитания и перевоспитания детей и подростков.

Основные вехи жизни и творчества: родился в г.Белополье Харьковской губернии, в рабочей семье; 1905 г.- окончил Кременчугское городское училище и педагогические курсы при нем; назначен учителем Крюковского железнодорожного училища; 1914-17-й гг.- обучение в Полтавском Учительском институте, окончание его с золотой медалью; деятельность инспектора ж/д высшего начального училища в Крюкове; 1920 г.-назначен заведующим колонией для несовершеннолетних правонарушителей (колония им .А.М.Горького); 1927 г. – деятельность в коммуне им.Дзержинского; 1935 г. – назначен на должность помощника начальника отдела трудовых колоний НКВД Украины в Киеве. Скоропостижно скончался 1 апреля 1939 г. Не последнюю роль в этом сыграла принципиальность Макаренко в отстаивании своей позиции перед руководством, следствием чего стал донос, клеймивший его как идейного врага партии (см. «Донос, или почему закрыли коммуну им.Дзержинского». –Учительская газета,12 сент.1989).

Педагогическое наследие Макаренко, несмотря на неоднозначные оценки как за рубежом, так и в нашей стране, получило всемирную известность и признание.

Педагогические воззрения А.С.Макаренко нашли отражение в следующих наиболее значимых работах: «Педагогическая поэма»(1933); «Флаги на башнях»; «Методика организации воспитательного процесса» (1935-1936 гг.);«Цель воспитания» (1937), «Лекции о воспитании детей» (1937); «Некоторые выводы из моего педагогического опыта» (1938), «Книга для родителей» (1938); и др.

Основные положения педагогической теории Макаренко.

1. Методологические проблемы педагогики (сущность педагогики, законов воспитания, соотношение педагогической теории и практики).

Выступил с критикой педологии, претендовавшей на роль фундаментальной науки о детях; педоцентризма, недооценивающего воспитательную роль учителя; педагогики как прикладной науки, предоставляющей рекомендации для школьной практики. Обосновал педагогику как науку о воспитании, созидающую человека и несущую ответственность перед обществом за результаты данного процесса. Основанием для формирования законов воспитания должно быть изучение и обобщение реальной педагогической действительности («индукция цельного опыта»), а не только общие положения психологии, биологии, социологии, как предлагали педологи. При этом изучение и обобщение опыта необходимо проводить на основе положений марксистско-ленинской философии и других наук, используя определенные «дедуктивные положения». Педагогический закон проявляется в особенностях системы воспитания: ее социально-классовом содержании, идейно-политической направленности. Сформулировал положение о педагогической логике, т.е. логике воспитательного процесса как сложной динамической системы: решающим является не прямое воздействие отдельных средств, а действие всей системы средств.

2. Сущность, цель и задачи воспитания.

Воспитание Макаренко рассматривал как процесс социальный в самом широком смысле. Ребенок взаимодействует с окружающей его действительностью посредством бесконечного числа отношений. В каждый момент это воздействие («хаос») создает определенные изменения в личности ребенка. В то же время развитие самого ребенка усложняет этот процесс. Поэтому воспитание является процессом объективным и диалектичным («ребенок живет, а не воспитывается»). В то же время воспитание - это процесс управляемый, в котором заинтересовано, прежде всего, само общество. Макаренко утверждал, что воспитать ребёнка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитать его.

Отсюда требование – педагогически целесообразно организовать жизнь детей, «помогать ребенку самому создавать такие обстоятельства, которые стимулировали бы его учение, труд, физическое и духовное развитие».

Цель воспитания – это идеальная перспектива, своего рода «программа человеческой личности», «программа человеческого характера», которую обозначает государство и создает условия для ее реализации. Макаренко приводит основные составляющие такой программы: всестороннее общее образование, преданность партии, любовь к социалистической Родине, коллективизм, дисциплинированность, мужество, настойчивость, способность быть организатором, жизнерадостность, бодрость, трудолюбие. (см. «Педагоги пожимают плечами»). Итак, цель воспитания – воспитание человека с гражданской направленностью, человека общественника и коллективиста.

Педагогическое понимание цели воспитания связано с целеполаганием («педагогическим проектированием»), предполагающим реализацию общей цели. Основу для целеполагания воспитательного процесса составляет коллектив. Формирование и развитие воспитательного коллектива – основная обязанность педагога, выполнение которой во многом зависит от его мастерства.

3. Проблема «воспитательного коллектива». Взаимодействие личности и коллектива.

Воспитание в коллективе, для коллектива, через коллектив – ключевая идея воспитания (см. « Цель воспитания»). Среди основных признаков коллектива Макаренко выделял:

-наличие общественно-значимой цели (та, которая не противоречит общепринятым нормам морали и разделяется большинством членов общества);

- совместная деятельность по достижению цели; реально действующий актив;

- отношения ответственной зависимости, когда каждый член коллектива может быть и командиром, и рядовым, взаимопомощь, сочетающаяся с требовательностью;

- сознательная активная дисциплина, т.е. сам воспитанник понимает необходимость выполнения требований.

Дополнительными признаками коллектива являются: наличие традиций, мажор, ощущение гордости за свой коллектив, а так же сформированность общественного мнения.

Обобщая свой опыт работы, А.С.Макаренко намечает стадии развития коллектива:

I стадия. Главная фигура – воспитатель, который предъявляет требования к еще неорганизованной группе детей; ставит цели и планирует их достижение.

II стадия. Руководителя начинает поддерживать группа воспитанников, которая принимает его требования и активно помогает их реализовывать; выделяется актив как реально-действенная сила коллектива; происходит формирование общественного мнения и сознательной дисциплины.

III стадия. Расцвет коллектива. Присутствуют все его признаки. Роль актива – максимальная. Совместная деятельность, ориентация на успех, традиции, перспективы движения делают коллектив единым организмом.

IV стадия. Деятельность коллектива сочетается с самовоспитанием каждого его члена.

Главные условия жизни коллектива – трудовая деятельность, постоянное движение вперед (остановка – смерть для коллектива). Движение коллектива осуществляется в соответствии с четко определенными целями – перспективными линиями (близкие перспективы – завтрашняя радость; средняя и дальняя перспективы).

Параллельное воздействие – главный принцип и метод воспитания в коллективе, сущность которого в воздействии на воспитанника, с одной стороны, воспитателя, с другой стороны, - самого коллектива (через общественное мнение, традиции). Данное положение получило неоднозначные трактовки. Первым с критикой выступил В.А.Сухомлинский, отметив, что отношения ответственной зависимости подавляют личность, ее инициативность. В современной педагогике эту позицию поддержал Ю.Азаров (см. «Педагогика борьбы и преодолений».-Вожатый,1987.-№1). Однако педагогическая практика (И.П.Иванов, Караковский), исследования коллективной деятельности и ее влияния на личность (Н.И. Болдырев, Новикова), проведенные педагогами и психологами последующих лет, опровергают эти утверждения.

Важным для деятельности коллектива является дисциплинированность его членов. Любое нарушение дисциплины надо рассматривать с позиций нравственных и политических. Последняя заключается в том, что есть права и обязанности, которые человек должен знать и выполнять. В этой связи Макаренко предложил соблюдать ряд условий: целесообразность требования; обязательность для всех членов коллектива; последовательность предъявления требований. Основные методы – поощрение и наказание («арест», исключение из колонии, отстранение от дела и др.). При этом позиция Макаренко находилась в противоречии со взглядами Н.К.Крупской , П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, распространенными в 20-30-е годы и отрицавшими «детские суды», «кодексы наказаний», где перечислялись бы «штрафы» за совершенные проступки. Однако следует иметь в виду, что опыт Макаренко был связан с трудновоспитуемыми подростками, малолетними правонарушителями, в отношении которых подобные средства и формы дисциплинирования воспитанников вполне себя оправдывали.

4. Трудовое воспитание.

Продолжая лучшие традиции гуманистической педагогики, осмысливая их в контексте социалистической эпохи, Макаренко предложил сосредоточить основное внимание на проблеме организации трудовой деятельности детей как необходимом условии формирования личности гражданина.

Исходной позицией явилось убеждение Макаренко в том, что учителя и ученики, родители и дети, их добрые взаимоотношения складываются в совместном созидательном труде при взаимном уважении к личности, достоинству каждого.

Следует подчеркнуть, что теоретические положения Макаренко о связи обучения с производительным трудом формировались на основе его опыта практической деятельности с детьми и подростками в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Это отчётливо прослеживается на примере его работы «Отношения, стиль, тон в коллективе». В этой работе Макаренко сосредоточил внимание на обосновании производительного труда как части воспитательного процесса, под воздействием которого созидательные и преобразующие силы, скрытые в ребёнке, подростке, получают выход в жизнь, что ускоряет процесс его становления – человеческого, гражданского, профессионального.

Ознакомление с другими работами А.С. Макаренко (особенно из серии «Лекции о воспитании детей в семье») позволяет понять, какое значение педагог придавал важности трудового воспитания ребёнка в семье, рассматриваемой им как первичный коллектив. «Тот ребёнок, который получил в семье правильное трудовое воспитание, тот в дальнейшем с большим успехом будет проходить и свою специальную подготовку. А те дети, которые не прошли в семье никакого трудового опыта, те и квалификации не могут получить хорошей, их постигают различные неудачи, они выходят плохими работниками, несмотря на все усилия государственных учреждений».

Макаренко подчёркивал, что необходимо своевременно приучать детей к активному участию в семейном хозяйстве, правильная постановка которого воспитывает коллективизм, честность, заботливость, бережливость, ответственность, способность к ориентации, оперативность (см. лекцию «Семейное хозяйство»).

Не менее важным является ответственность родителей за систематическое и своевременное трудовое воспитание своих детей. Эту мысль Макаренко конкретизировал в лекции «Воспитание в труде».

• «…трудовая подготовка, воспитание трудового качества человека – это подготовка и воспитание не только будущего хорошего или плохого гражданина, но и воспитание его будущего жизненного уровня, его благосостояния».

• «…трудиться можно из нужды, из жизненной необходимости…», «…труд должен быть творческим…».

• «…в трудовом усилии воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища, т.е. воспитывается правильное отношение к другим людям, – это уже будет нравственная подготовка».

• «Физическое развитие в труде, конечно, тоже имеет большое значение, являясь важным и совершенно необходимым элементом физической культуры. Но главная польза труда сказывается в психическом, духовном развитии человека».

• «Труд имеет не только значение общественно-производственное, но имеет большое значение и в личной жизни».

Данные мысли были весьма созвучны идеям трудового воспитания К.Д. Ушинского.

Не потеряли своей актуальностии рекомендации по трудовому воспитанию в семье, среди которых Макаренко отмечает:

• постановку конкретной задачи трудовой деятельности;

• обеспечение свободы ребёнка в выборе средств её достижения;

• ориентацию ребёнка на ответственность за порученное дело;

• как можно более раннее начало трудового воспитания, преимущественно в игре;

• усложнение трудовых поручений с возрастом (см. перечень возможных трудовых поручений в семье);

• соблюдение принципов интереса и посильности в выполнении трудового поручения;

• требование высокого качества труда.

Макаренко также описывает средства стимулирования «трудового усилия» у детей. К ним он относит: личный пример родителей ; разъяснение необходимости выполнения трудового дела, его пользы; помощь в преодолении трудностей, воспитание терпеливости, настойчивость; просьба – «самый лучший и мягкий способ обращения»; принуждение – «от простого повторения поручения до повторения резкого и требовательного».

Макаренко не рекомендовал «применять в области труда какие-либо поощрения или наказания».

Таким образом, основные положения педагогической теории Макаренко - это

• понимание им воспитания не только как объективного явления, но и специально организованного процесса, который начинается с педагогического проектирования, т.е. постановки цели и определения содержания её достижения («программа человеческой личности»);

• учение о коллективе: его роли в воспитании человека новой эпохи, признаки коллектива, стадии его развития, управление, положение личности в коллективе;

• концептуальные положения о семейном воспитании.

Педагогическая мысль русского зарубежья.

Революционные события 1917 года побудили многих учёных покинуть Россию. Среди них В.В.Зеньковский, С.И.Гессен, Н.А.Бердяев, И.А.Ильин и др. В результате в Зарубежье возник другой, мощный центр педагогической мысли, и сложились такие направления, как:

• культурно-антропологическое (антрополого-гуманистическое или философско-гуманистическое),

• христианско-антропологическое (или религиозно-христианское).

Их сущность возможно осмыслить на примере наследия соответственно Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950) и Василия Васильевича Зеньковского (1881-1962).

С.И.Гессен изложил свою концепцию педагогики, образования и воспитания личности в работе «Основы педагогики» (1923,где он всесторонне обосновал педагогическое знание в контексте взаимосвязи с философией и культурой.

Основные идеи культурно-антропологической концепции С.И. Гессена:

Педагогика – эта наука практическая (нормативная) об «искусстве деятельности»; её предмет – образование.

В основе педагогики – теоретические науки: прежде всего, психология и физиология.

Основу определения педагогических норм (целей образования) составляет философия в приложении к культуре.

Цели образования есть цели жизни соответствующего общества, его культуры.

Образование также – это «культура индивида», формирующаяся путём достижения целей-заданий в течение всей жизни человека.

Видов образования должно быть столько, сколько культурных ценностей, находящихся в соответствии с отраслями философского знания.

Каждый отдел педагогики – «прикладная часть» к соответствующей философской дисциплине.

В. В. Зеньковский (1881-1962).Родился и вырос на Украине. Закончил Киевский университет, профессором которого стал после его окончания и защиты докторской диссертации. Был министром исповеданий в украинском правительстве. В 1919 г. покинул страну. Преподавал в Белграде, Праге, с 1962 г. – в Парижском богословском институте им. С. Радонежского. В 1941 г. был рукоположен в иереи и причислен к русской Введенской церкви в Париже.

Основные работы: «Психология детства» (1924); «Педагогика и психология»; «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1955); «Русская педагогика ХХ века» (1960); и др.

Сущность философско-педагогических воззрений.

Считал, что познание не является первичным и определяющим началом в человеке. Смысл, задачи и возможности познания определяются из общего отношения человека к миру.

Исходя из антропоцентризма русской философии, предлагал строить педагогику на фундаменте христианской антропологии. Видел смысл воспитания в «духовном устроении», в идее спасения, осмысливал физическое, социально-интеллектуальное, моральное, эстетическое и религиозное развитие как восхождение к духовному началу. Школа должна быть религиозной не только по содержанию, но и по своему духу.

Дал своё понимание понятий «социальная педагогика» и «социальное воспитание», выступая против сторонников свободного воспитания. Педагогические течения, ставящие в центре всего ребёнка и его индивидуальные запросы, направлены на воспитание эгоиста, пользующегося всего благами социального развития, но живущего только своими проблемами. Жизнь всегда и везде социальна, поэтому воспитание означает, что бессознательное случайное воздействие общества на детей должно стать сознательным и планомерным. Личность не может достигнуть идеала вне общества. Всё это не исключает развития индивидуальных способностей и особенностей ребёнка, а лишь «придаёт этой задаче новый смысл».

Согласовать идею личности с социальной средой возможно лишь через естественную, приводящую к возникновению коллективного духовного начала и благодатную соборность, которой является церковь.

Говорил о связи воспитания с содержанием жизни ребёнка, с тем, что составляет и определяет смысл его жизни. Признавал право ребёнка на индивидуальность и свой путь развития. Отстаивал идею «эмоционализма», понимая под ним стремление к охране, развитию и укреплению основных сил души, «основных её эмоциональных движений».

Построил собственную возрастную периодизацию, основанную на том, что каждый период связан с различной установкой в душе ребёнка. Раннее детство – ребёнок вживается в весь безграничный мир смыслов, в природу, в человеческие отношения. Второе детство – ребёнок стремится приспособиться к миру и людям, к порядкам природы и социальной жизни. Отрочество – для подростка характерны мечтательность, ирреализм, нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своей жизнью. От отрочества в юность приходит могучая сила пола, укрощённая и просветлённая развитием эроса. Юность – период внутреннего единства и творческой цельности, увлечения, вдохновения, доверчивого отношения к миру и людям, пронизанных религиозной верой в Бога.

Считал необходимым на всех возрастных этапах в процессе воспитания иметь эсхатологическую перспективу. «Нельзя жить так, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти».

Эстетическое воспитание имеет две цели: низшую и высшую. Первая служит задачам развлечения и игры. Вторая – «воспитание души через приобщение души к красоте». Эстетическое воспитание должно быть связано с трудом души.

Интеллектуальное воспитание развивает потребность в целостном мировоззрении через развитие инициативы ума, творческих сил и интуиции.

Религиозное воспитание направлено на развитие религиозного вдохновения, ивой, всецелой и свободной погружённости души в жизнь церкви.

Физическое воспитание оправданно, «оно священно как устроение жизни тела».

Сексуальное воспитание – имеет чрезвычайно серьёзное значение. «Устроение сферы пола имеет особо важное значение для эмпирического и духовного здоровья личности». Энергия пола – одно из самых глубоких и творческих движений в человеке, и суть его в глубокой потребности выйти за пределы своей личности и достигнуть всецелого и глубокого соединения с любимым существом. Удовлетворение сексуальных желаний без любви – извращение и искажение закона целостности, заложенного в душе человека. Все запросы и стремления, связанные с полом, должны разрешаться только в браке.

Показал, что профессионализм учителя зависит не только от знаний и опыта, но прежде всего от любви к детям, веры в возможности и уникальность ребёнка. Без этого нет педагогической интуиции, а, следовательно, не будет и педагогического мастерства.

Разработка педагогических теорий и концепций во второй половине XX века.

В развитии педагогической мысли условно выделяют периоды 1960-80-х и 1990-х годов.

Общественно-политическая «оттепель» конца 50-х – начала 60-х гг. дала импульс возникновению и развитию новой тенденции, ознаменовавшей начало личностно-ориентированной педагогической теории и практики. Наиболее отчетливо данная тенденция проявилась в следующих педагогических концепциях и теориях:

- концепция формирование духовных потребностей личности (Ю.В.Шаров);

- концепция познавательного интереса (Г.И.Щукина);

- концепция педагогического стимулирования (А.П.Кондратюк, Л.Ю.Гордин);

- концепция личностно-ориентированного обучения (Е.Бондаревская, И.Якиманская );

- теория проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Махмутов );

- теория программированного обучения (В.П.Беспалько);

- теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский).

В 60-е -70-е гг. продолжаются исследования в области теории воспитания, особенно воспитательного коллектива (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова). Фундаментальный вклад в теорию всестороннего развития личности внес Б.Т.Лихачев.

Особую известность получает концепция воспитания человека-гражданина В.А.Сухомлинкого (1918-1970). Свои педагогические взгляды на проблемы воспитания молодёжи Сухомлинский изложил в целом ряде работ, в т.ч. «Воспитание коллективизма у учеников» (1956), «Павлышская средняя школа» (1969), «Сердце отдаю детям» (1969), «Рождение гражданина» (1970) и др.

Ведущими педагогическими идеями Сухомлинского являются:

- доверие и уважение к детской личности;

- превращение деятельности школьников в захватывающий, насыщенный творческими открытиями процесс;

- ограничение сферы влияния коллектива на личность;

- воспитание без наказания – признание самоценности и неповторимости каждой отдельной личности;

- воспитание у школьников свободы выбора;

- иерархичность воспитания – ведущей сферой является духовность, опосредующая другие черты личности.

Гражданское и патриотическое воспитание Сухомлинский рассматривает как важные составляющие процесса гармонического формирования личности, которые реализуются через учение, труд, игру, чтение, праздники, определяют в конечном итоге жизненную устремлённость человека, его поведение в обществе и соотносятся с его нравственными идеалами.

В 80-е гг. появляется своеобразное общественно-педагогическое движение – «педагогика сотрудничества», заключившая в себе новый подход к технологиям обучения и воспитания. При этом исследователи (З.И.Равкин) отмечают два ее аспекта, не противоречащих друг другу: первый – в большей мере тяготеет к жесткой технологической схеме, рассчитанной на максимальную оптимальность учебного процесса (В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова); второй – представляет собой гибкую, подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для самореализации личности технологическую систему (Е.Н.Ильин, И.П.Волков, М.П.Щетинин).

Новая тенденция в развитии отечественной педагогической науки обнаружила себя в связи с событиями начала 1990-х годов. Она проявилась в

- отказе от принципов партийно-классового подхода, авторитарно-административной педагогики; переосмыслении исследований прошлых лет при сохранении их общей значимости;

- поиске теоретических основ педагогики и школы в контексте базовой гуманистической парадигмы, основанной на антропологическом, культурологическом, синергетическом, ресурсном и компетентностном подходах, новой философии образования для XXI века;

- ориентации на общечеловеческие духовные ценности;

- интегрировании педагогического знания с другими областями наук и практикой образования;

- возрождении лучших традиций отечественной педагогики, искаженных догматами советской эпохи;

- возможности альтернативных исследований и использования достижений мировой педагогической науки, современных технологий научного поиска.