Особенности развития школьного образования в странах Западной Европы и сша после Второй мировой войны.

В послевоенный период на развитие школьного образования сказывалось воздействие следующих факторов: деление мира на страны с двумя различными политическими системами (капиталистические, социалистические); рост влияния стран-победительниц - США и Великобритании, а также СССР; начало «холодной войны»; восстановление хозяйства; научно-технический прогресс; экономические и культурный кризисы 1960-1980-х годов и др.

По окончании Второй мировой войны в странах Запада началось восстановление национальных систем образования, существовавших в довоенную эпоху и разрушенных во время войны, а также их дальнейшее совершенствование в последующие десятилетия. При этом наблюдалось:

- повышение значимости полного среднего образования и усиление государственного влияния на школу;

- появление массовой средней школы;

- дальнейшее развитие традиционных (государственных и частных) и создание инновационных (альтернативных) школ: «дикие школы», «школы-магнаты», «школы без стен», лицеи-пилоты и др.;

- постепенная стандартизация содержания образования, ориентированная на повышение функциональной грамотности и качества образования;

- дифференциация образования в неполных средних учебных заведениях: младшей средней школе (США); объединенной школе (Англия); общей школе (Германия); едином колледже (Франция), а также в учебных заведениях полного общего образования разных типов: грамматической и современной школе (Англия); реальном училище, гимназии и основной школе (Германия); технологическом, профессиональном и общеобразовательном лицеях (Франция); старшей средней школе (США);

- особое внимание к воспитанию учащейся молодежи.

Покажем сущность данных тенденций, обозначенных ходом реформ, на примере некоторых ведущих стран Западной Европы и США.

В Великобритании еще в годы войны был принят Акт Батлера (1944). Закон демократизировал и упорядочил школьную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов; увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет; узаконил три типа средних учебных заведений (современная школа, грамматическая школа, средняя техническая школа), из которых выпускники современной школы были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Однако уже с 1960-х годов начали функционировать единые общеобразовательные школы, которые стали массовым типом среднего учебного заведения. Реформой образования 1988г. был введен «Единый национальный учебный план» для школ всех типов, способствующий унификации национальной системы образования.

Во Франции наблюдалось сохранение централизованного управления и переход на полное среднее 12-летнее образование. Оно подразделяется на начальну школу, неполную среднюю – коллеж и полную среднюю – лицей. Уже в коллеже учащийся должен определить техническую или гуманитарную ориентацию при выборе дальнейшего пути образования. Выпускникам лицея присваивается степень бакалавра и выдается аттестат, позволяющий поступать в университете на факультет того же профиля без экзаменов.

Наиболее показательным является опыт США. В США уже в первые послевоенные десятилетия было принято такое количество законов об образовании, какого не было за все предшествующее столетие. Среди них «Акт о развитии образования в целях национальной обороны» (1958),»Акт о развитии высшего образования» (1963), «Акт о профессиональном образовании» (1963), «Акт о развитии элементарного и среднего образования» (1965) и др. В середине 1960-х годов в США началось движение за устранение остатков расовой и религиозной сегрегации в школе.

Период начала 80-х гг. – 1990-х годов имеет особое значение в исторической динамике развития американского школьного образования. Он характеризовался переосмыслением традиционных для американского общества парадигм и концепций школьного образования, что существенным образом повлияло на государственную образовательную политику. Необходимость повышения качества школьного образования и конкурентоспособности страны на мировом рынке побудила правительственные и деловые круги США в 80-е годы предпринять активные шаги по реформированию школьного образования.

Наибольший резонанс в США получил доклад созданной президентом Р. Рейганом в 1981 году Национальной комиссии Конгресса США по проблемам качества школьного образования, опубликованный в 1983 г. под названием «Нация в опасности: императив для образовательных реформ». По мнению авторов, цель школьного образования «должна состоять в максимальном развитии способностей каждого. Для достижения этой цели необходимо, чтобы мы требовали от учащихся работу при максимальном использовании их возможностей и помогали им в этом. Мы должны требовать, чтобы в школах предъявлялись действительно высокие, а не минимальные требования к знаниям и чтобы родители помогали детям максимально использовать свои способности к изучению и поощряли их к этому».

Комиссия акцентировала внимание на четырёх компонентах процесса школьного обучения, от которых зависит качество подготовки выпускников школ: характер содержания образования; уровень знаний выпускников средних школ; продолжительность времени, отводимого для занятий и выполнения домашних заданий; профессиональная подготовка и личностные характеристики учителя. Как указывается в докладе, все учащиеся, желающие получить документ о среднем образовании, должны овладеть пятью «основными предметами», изучая каждый из них не менее четырех лет в средней школе. К их числу относятся: английский язык, математика, естественнонаучные дисциплины, общественные науки и программирование.

Деятельность президентской комиссии и подготовленный ею документ повлекли за собой активизацию усилий по модернизации школьного образования в стране. В этой связи большой интерес представляет доклад бывшего министра образования США Э. Бойера, в котором основное внимание также уделяется вопросам повышения качества образования. Автор высказывает, в частности, мысль о необходимости ликвидации неравноценных потоков в обучении и подготовки всех учащихся по единым программам. Среди важнейших целей обучения Бойер выделяет следующие: выработка умения критически мыслить и эффективно участвовать в коммуникативных процессах благодаря овладению языку; познание самого себя, мира, наследия человечества; подготовка к миру труда и непрерывному образованию; формирование социальной ответственности и готовности выполнять долг гражданина.

Из-за невозможности организации высококачественных, отвечающих современным потребностям профессиональных курсов в школе рекомендовалось заменить их общим ознакомлением с миром труда. Предлагалось вводить лишь те курсы профессионального обучения, которые будут способствовать развитию умственных способностей учащихся. В докладе подчеркивалась необходимость повышения требований к уровню подготовки выпускников. Как считает Бойер, в последние два года обучения в школе следует выделять половину учебного времени на элективные курсы.

В сентябре 1983 г. был опубликован доклад комиссии Национального совета по науке США, посвящённый вопросам изучения в школах математики, естественных наук и технических дисциплин. В нем отмечается, что к концу столетия математика, естественные науки и технические дисциплины займут ведущее место в подготовке американских школьников. В появившихся в последующие годы разработках эти идеи получили дальнейшее развитие. Речь идёт уже не просто об обосновании необходимости давать полноценное естественно-математическое и гуманитарное образование всем без исключения учащимся, но о попытках определить тот минимум обязательных знаний по школьным предметам, который необходим всем молодым людям, независимо от их интересов и планов на будущее и отвечает потребностям общества, нуждам экономического развития. Таким образом, фактически была обозначена проблема стандартизации школьного образования. В многочисленных публикациях и документах о реформе отчётливо прослеживается тенденция к более чёткому определению обязательного минимума знаний, к разработке единых требований к знаниям, умениям и навыкам выпускников школы, к повышению качества общеобразовательной подготовки всех учащихся. Конечно, далеко не все предложения и рекомендации начали претворяться в жизнь. Это было сопряжено с множеством трудностей, в том числе и финансовых. У значительной части руководителей образования, учителей проявлялось нежелание менять устоявшуюся практику. Однако в целом по стране реформирование школьного образования охватило 45 штатов.

Приведём лишь некоторые примеры реализации отдельных мероприятий в этой области на местах. В штате Техас, например, законодательно устанавливалось количество времени, отводимого ежедневно в элементарных школах на изучение каждого предмета, в деталях определялось содержание образования, курсы, подлежащие изучению и т.д. Было принято решение, предусматривающее, что перевод учащихся в следующий класс будет осуществляться только в случае усвоения ими программы. В штате Теннесси реформа осуществлялась на основании принятого в 1984 г. законодательными органами штата закона, в котором нашли отражение идеи, прозвучавшие в докладе «Нация в опасности». В частности, здесь началось осуществление программ «Сначала основные навыки» и «Затем компьютерная грамотность». В соответствии с решением, принятым законодательными органами штата, было выделено 10 млн. долларов на создание специальных центров, призванных способствовать улучшению качества среднего и высшего образования. Велось изучение влияния наполняемости классов на успеваемость и результаты воспитательной работы. Данные центра обучения основным навыкам подтверждают, что наполняемость классов в 15 человек даёт значительный воспитательный эффект: учащиеся таких классов лучше относятся друг к другу, быстрее приходят на помощь, активно участвуют в коллективных мероприятиях. В работу по реализации реформы активно включилась Калифорния, где в 1983 году на эти цели дополнительно было выделено 800 млн. долларов. Специальная комиссия разработала здесь основные критерии оценки учебных программ по следующим дисциплинам: английский язык, история / обществоведение; математика, естественные науки; иностранный язык; изобразительное искусство. Эти критерии были утверждены высшими органами образования штата в январе 1985 года. В соответствии с законодательством школьные округа штата должны были раз в три года сравнивать содержание своих программ с предложенной моделью и вносить в них необходимые изменения.

Таким образом, в период с 1982 по 1984 г. в 53% американских школ были повышены требования к уровню знаний учащихся, особенно по таким дисциплинам, как математика, английский язык и естественные науки. В 69% школ страны велась борьба за увеличение продолжительности учебного дня, а в 20 штатах были приняты законы, ужесточающие требования к уровню подготовки учителей. О внимании, которое уделялось в США проблемам качества школьного образования, свидетельствует, например, тот факт, что бывший президент Р. Рейган принял участие в церемонии награждения руководителей 152 образцовых школ, добившихся наилучших результатов. Реализация главной цели школьной реформы 80-х годов, направленной на повышение качества образования, позволила не только приостановить спад учебных показателей, но и в ряде случаев обеспечить их рост. Так, в Калифорнии количество школьников старших классов, изучающих математику в течение 3-х и более лет, увеличилось до 15%, естественные дисциплины – до 20%. По мнению профессора Т. Белла, бывшего министра образования США, реформа качества положительно отразилась на 70% учащихся. В то же время отмечалось, что нерешённой остаётся проблема отсева учащихся, уровень которого возрос к 1988 году до 30%. [148, 126] Нельзя было признать положительным предложенное правительством Рейгана сокращение федеральных расходов на образование.

В 1989 г. с приходом в Белый дом президента Дж. Буша-старшего началась новая кампания за реформу школы. В этом процессе особенно возросли роль федерального правительства и интеграция усилий штатов. Так, в сентябре 1989 г. в Шарлотсвилле (штат Виргиния) прошло чрезвычайное совещание, в котором участвовали президент Буш, губернаторы штатов, министр образования и др. члены кабинета. В итоговом заявлении говорилось о необходимости выработки общенациональных критериев уровня знаний и умений учащихся. Совещание выдвинуло национальные цели образования и предложило программу повышения его качества в стране, располагающей 110 тыс. школ. Таким образом, принятие решений по вопросам образования вышло за рамки традиционных связей «штат – местный школьный округ». Шаги каждой конкретной школы в отношении программы образования, кадровой политики, дисциплинарных процедур и распределения ресурсов вышли за рамки местного уровня. Исследователь истории образования в США Д. Равич отмечал, что «школьная политика стала больше походить на американскую политику в целом, в которой группы с различными интересами лоббируют в целях получения фондов,… борются с соперничающими претендентами».

В апреле 1991 года в США появился документ «Америка 2000: стратегии в области образования» – долгосрочная программа развития образования, подтверждающая необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования в направлении повышения его качества. Основные его цели были определены следующим образом.

1. Все дети в Америке пойдут в школу подготовленными к учёбе в ней.

2. По крайней мере, 90% учащихся будут оканчивать полную среднюю школу.

3. Американские учащиеся, заканчивая IV, VIII и XII классы, будут демонстрировать успешное овладение серьезной программой, включающей английский язык, математику, естественные науки, историю, географию. Каждая школа в Америке обеспечит всем учащимся разумное использование их способностей, чтобы они стали ответственными гражданами, продолжали учиться дальше и продуктивно включались в современную экономику.

4. Американские учащиеся будут первыми в мире по успеваемости в естественных науках и в математике.

5. Каждый взрослый в Америке будет грамотен и овладеет знаниями и умениями, необходимыми для конкурентоспособности в мировой экономике и для осуществления гражданских прав и обязанностей.

6. Все школы в Америке освободятся от наркотиков и насилия, и основанная на дисциплине обстановка будет способствовать учению.

Впервые данные стратегические ориентиры определяли необходимость повышения уровня общего образования, функциональной грамотности, его доступность, подчёркивали значимость школы в реализации непрерывного характера образования. Не комментируя многочисленные конкретные меры по реализации данной стратегии, тем не менее, следует подчеркнуть, что особый акцент был сделан на определение основных дисциплин («ядра» школьного образования), введение по окончании школы общенационального экзамена, соответствующего мировым образовательным стандартам, учреждение президентских наград для лучших учителей и директоров, создание академии для педагогов и административных работников школ в каждом штате, усиление дифференцирование оплаты труда учителей, стимулирование инновационных педагогических поисков.

Таким образом, в документе чётко указывается, что масштабная общенациональная цель требует и усилий всей нации. Школьные дела должны стать заботой всего общества. Разработка правительством США национальной программы развития школьного образования на рубеже веков способствовала, по выражению президента страны, «крестовому походу» за высокое качество общеобразовательной подготовки учащихся в массовых школах. Данная тенденция была поддержана 42-м президентом США Биллом Клинтоном (1993-2001 гг.). Повышенное внимание к вопросам образования – одна из характерных черт политики Клинтона. «Будущее нации, – говорится в его предвыборной программе, – зависит от нашей способности сделать образование лучше…» Став президентом от Демократической партии, он выступил с внутриполитической программой инвестирования 700 млрд. долларов на образование, борьбу с безработицей и другие социальные нужды за счёт сокращения военных расходов, увеличения налогов. Однако, в связи с тем, что республиканцы требовали сокращения государственных расходов на социальные нужды, Клинтону с большим трудом удавалось согласовывать в Конгрессе ежегодный бюджет страны. Поэтому администрация Клинтона, действуя в духе неолиберализма, пошла не по пути прямого вспомоществования «низшим слоям» общества, а по пути создания условий их профессиональной подготовки и переподготовки. Разработка правительством США национальной программы развития школьного образования на рубеже двух веков, утверждение её конгрессом в виде закона «Цели 2000 – образование в Америке» (1994) способствовали объединению действий федеральных и местных властей за высокое качество общеобразовательной подготовки учащихся в массовых школах. Анализ структуры общенациональных образовательных целей и задач, сформулированных в законе «Цели 2000 – образование в Америке» позволяет сгруппировать их по следующим основным направлениям: увеличение количества американцев, получивших полное среднее образование и имеющих основные навыки грамотности; создание установки на непрерывное образование; улучшение качества обучения: пересмотр учебных планов по изучению математики, естественных наук, разработка и внедрение в школах общих академических стандартов, усиление дошкольной подготовки, повышение квалификации преподавателей, усиление партнёрских отношений с родителями; повышение безопасности процесса обучения: предупреждение и борьба с употреблением наркотиков, пресечение попыток приносить в школу оружие и применять его. Таким образом, на передний план выдвинулись цели освоения молодёжью актуальной культуры и развития на этой основе мыслительных способностей, формирования качеств, необходимых для жизни в быстроменяющемся мире, для активной социально-творческой деятельности в целях совершенствования личной и общественной жизни.

Курс на повышение общеобразовательной подготовки не только и не столько интеллектуальной элиты, которая продолжит обучение в престижных вузах, а главным образом 35 млн. школьников из малообеспеченных слоёв общества, семей с одним родителей, детей цветного населения, коренных жителей Америки – индейцев акцентирован в программе Клинтона, с которой он вступил в предвыборную кампанию за второе президентство. Президент, как и общественность, высказывался против ваучеров, усматривая в них опасный путь развала общественной школьной структуры. Тем не менее, он поддерживал идею введения в школьное образование элементов конкуренции и выступал за «чартерные» школы и классы в государственной системе. Для сохранения в средней школе контингента учащихся из малообеспеченных семей, Клинтон был намерен выплачивать 5% учеников выпускных классов, имеющим высокие показатели, 1000 долларов для оплаты обучения в колледже. Всячески поощрялось стремление старшеклассников зарабатывать средства на дальнейшее обучение в рамках программ «Корпуса Америки», вовлекая молодёжь в труд по обслуживанию общины (в госпиталях, домах для престарелых, школах, детских центрах и т.д.) Повышение качества обучения Клинтон также связывал с усилением процесса компьютеризации школ. Как глава государства Клинтон разделял беспокойство общественности уровнем дисциплины в школе. «Мы должны сделать больше, чтобы школа стала безопасной для детей и учителей». Его предложения в этой области предусматривали дальнейшее федеральное финансирование программ «Безопасные и свободные от наркотиков школы», «Исключение из школ насилия с применением оружия».

Учитывая мнение общественности, Клинтон акцентировал внимание на необходимости гражданско-нравственного воспитания учащихся в качестве одной из главных задач школы. «Мы призываем, чтобы каждая школа учила детей быть хорошими гражданами, хорошими людьми, руководствующимися в жизни хорошими ценностями – ответственность, честность, трудолюбие, забота друг о друге и о нашей природной среде».

Сопоставление программ развития школьного образования ныне действующего президента Дж. Буша-младшего (с 2001 по наст. время) с позициями предыдущего президента США свидетельствует об их преемственности. В целом, наблюдается попытка соотнести принятую модель децентрализованного управления образованием с реализацией принципа эгалитаризма. Демократический менталитет американцев оказал существенное влияние на формирование стратегических целей повышения качества школьного образования на основе идей социального равенства, свободы.

В связи с тем, что в США не существует общенациональной системы школьного образования, законодатели каждого из 50 штатов свободны в выборе модели общеобразовательной школы, которая в конечном итоге определяется Школьными советами (School boards) на уровне почти 16 тысяч школьных округов. В связи с этим в Америке сложилась внешне единая 12-летняя общеобразовательная школа, но с разнообразными структурами. Наиболее распространённые структурные модели школы представлены в таблице 1.

Модель 8+4 предполагает самый продолжительный срок обучения в начальной (elementary) школе с 1 по 8 классы с последующим обучением в 4-летней старшей (high) школе с 9 по 12 классы, является традиционной, характерна для многих сельских округов.

Модель 4+4+4 (с разновидностью 5+3+4) предполагает обучение в элементарной (elementary) школе с 1 по 4 (5) классы, затем средней (middle) c 5 (6) по 8 классы и 4-летней старшей (high) школе с 9 по 12 классы.

Модель 6+3+3 и близкая к ней 6+2+4 предоставляет возможность получения школьного образования через элементарную (elementary) школу в составе 1-6 классов и старшую школу двух ступеней: младшую старшую (junior high) в составе 7-9(8) классов и высшую старшую (senior high) – 10(9)-12 классов.

Модель 6+6 является неким средним вариантом, предусматривающим получение начального образования в элементарной (elementary) школе с 1 по 6 классы и полного среднего образования в объединённой старшей (combined high) школе, включающей младшую старшую (junior high) и высшую старшую (senior high) в составе 7-12 классов.

В соответствии с принятой стратегией структуры школьного образования, предусматривающие средние классы и позволяющие реализовывать программы в объёме младшей средней школы, получают всё большее признание и распространение, особенно в городах. Как отмечается в правительственных документах, снижение сроков обучения в начальных классах и введение промежуточных средних классов позволяет обращать особое внимание на учащихся раннего подросткового возраста, учитывать специфику форм их обучения, которые отличны от форм обучения старшеклассников на уровне senior high school.

В целом, представление об удельном весе структурных моделей в практике школьного образования США исследуемого периода дают следующие показатели: в 24,3% школьных округов распространена модель 8+4, в 23,3% – 6+3+3, в 20,8% – 6+6, в 15,3% – 6+2+4, в 3,3% – 5+3+4, 2% – 4+4+4, 10,9% – прочие.