1Билет
Педагогика как наука. Предмет, объект, функции, задачи. Основные категории. Система педагогических наук, связь с другими науками.
Педагогика - это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим.
Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обуславливают развитие и становление человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества и воспитателя. Например, таким явлением действительности является образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.
Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс. Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологии его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников.
Исходя из такого определения объекта и предмета, можно сделать вывод, что педагогика - это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.
Цель педагогической науки - выявить закономерности и найти наиболее оптимальные методы становления человека, его воспитания, обучения и образования.
Функции педагогической науки. Прежде всего, это:
Теоретическая функция, реализующаяся на 3 уровнях:
описательном, объяснительном;
диагностическом;
прогностическом.
Технологическая функция, реализующаяся на 3 уровнях:
проективном;
преобразовательном;
рефлексивном.
Задачи педагогики:
Вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными системами.
Изучение и обобщение практики и опыта педагогической деятельности.
Прогнозирование образования - педагогическая футурология.
Внедрение результатов исследования в практику.
Вопросы, стоящие перед педагогикой как наукой:
Вопрос о целеполагании. Зачем, для чего учить, воспитывать?
Вопрос о содержании воспитания обучения. Чему учить, воспитывать?
Методы и технологии работы учителя. Как учить, воспитывать?
Основные педагогические понятия принято называть педагогическими категориями. Рассмотрим некоторые из них.
Смирнов С.А. определяет воспитание как процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает накопление ребёнком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирование у него принимаемой обществом системы ценностей. Воспитание - это исторически определённый способ социокультурного воспроизводства человека, представляющего собой единство педагогической деятельности и собственной активности воспитуемого.
Обучение - это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности, развитие умственных способностей и познавательных интересов.
Образование (по Бабанскому Ю.К.) - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, умений, навыков и формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей.
Формирование - процесс становления человека как социального существа под воздействием всех факторов: экономических, идеологических, социальных, психологических и т.д. (воспитание - не единственный фактор формирования личности).
Развитие - реализация имманентных, внутренне присущих задатков, свойств человека.
Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей своей жизни в процессе усвоения и воспроизведения культуры общества.
Педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся и взаимодействия с ними решаются задачи обучения, воспитания, образования (А. Маркова).
Видовое и родовое понятие
Педагогическое взаимодействие - это преднамеренные контакты, общение педагога с ребенком, целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка.
Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается отдельно от других наук о человеке. История науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи образования и воспитания отражались в религиозных догматах, законодательных уложениях, литературных произведениях прошлого. По мере расширения научных знаний наступил период дифференцирования наук, оформление педагогики в самостоятельную отрасль. Затем - внутринаучная дифференциация, и оформление множества самостоятельных педагогических наук, образование их систем. Затем, как свидетельствует науковедение, наступает период межнаучного синтеза. И действительно, самые интересные открытия происходят на стыке наук. Педагогика постоянно развивается, идет накопление знаний, опыта, поэтому мы говорим о системе педагогических наук.
Современная педагогическая система наук о воспитании:
Фундамент - философия и история образования.
Общая педагогика:
теоретические основы;
дидактика;
теория воспитания;
школоведение;
Возрастная педагогика:
дошкольная;
школьная;
профессионально-техническая;
педагогика высшей школы;
Социальная педагогика:
семейная педагогика;
перевоспитание правонарушителей (исправительно-трудовая);
музейная педагогика;
театральная педагогика и т.д.
Специальная педагогика:
сурдопедагогика;
тифлопедагогика;
олигофренопедагогика.
Методика преподавания предмета.
Производственная педагогика (повышение квалификации, переквалификация).
Военная педагогика.
Педагогика третьего возраста.
Межнаучные связи педагогики:
С психологией: общий объект изучения - это процессы развития и формирования личности. Психология изучает законы развития психики человека, а педагогика разрабатывает законы управления развитием личности, организацией ее деятельности в этом контексте. Мостом между двумя науками выступили педагогическая и возрастная психология, психология управления педагогическими системами.
Будучи наукой о жизнедеятельности целостного организма, физиология связана с педагогикой. Особенно важны для понимания механизмы управления физическим и психическим развитием, обусловленные высшей нервной деятельностью.
Многообразны связи с социологией. Результаты социологических исследований помогают оценивать педагогические явления (например, в числе отсеивающихся школьников, т.е. недобирающих образование, оказываются чаще представители мужского пола).
В философии наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения.
История, география, литература, человек, сфера его обитания - все интересует педагогику.
Связи с кибернетикой, компьютеризация педагогики (эффективное управление, обучающие программы).
С медициной (например, лечебная педагогика - наука об обучении и воспитании хворающих школьников).
Педагогика является важнейшей в системе наук, связанных с развитием и становлением человека как личности. Ибо такое становление практически невозможно без воспитания как целенаправленного процесса взаимодействия с ребёнком, передачи ему социального опыта. Опираясь на достижения всех наук о человеке, педагогика изучает и разрабатывает наиболее оптимальные пути становления человека, его воспитания и образования.
2билет
К категориям любой науки относятся наиболее емкие, а также общие понятия, отражающие сущность данной науки, и, конечно, ее сформированные и типичные свойства. В каждой науке категории имеют ведущую роль, они сплетают все научные знания и как бы выстраивают их в одно целое. Так и для педагогики существуют свои категории: образование, воспитание, обучение, развитие.
Воспитание – это целенаправленное формирование личности на основе формирования следующих понятий и качеств: определенное отношение к предметам, явлениям окружающего мира; мировоззрение; поведение как проявление отношений и сложившегося мировоззрения.
Существуют различные виды воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.
Педагогика же как наука исследует сущность самого воспитания, его закономерности, тенденции, перспективы развития, технологию воспитания, содержание, формы, методы, принципы.
А вот развитие каждого человека осуществляется через воспитание.
Развитие – это последовательный процесс внутреннего изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить несколько видов развития: физическое, психическое, духовное и социальное.
Важнейшая функция воспитания – это передача новому поколению накопленного человечеством опыта. А вот передается он с помощью образования. Образование из всех известных категорий является самым многосмысловым. Оно может означать цель, средство, деятельность, результат, тенденцию и т. д.
Поэтому образование – это процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений и навыков.
С другой позиции образование определяется как социальный институт, развитие которого связано с различными факторами, а также с условиями существования общества. Следовательно, образование – это организованная система внешних условий, которая создается в обществе для развития человека.
Через специально созданные образовательные учреждения происходит развитие человека с использованием процесса освоения опыта и его воспроизводства, с их помощью человек включается в систему социально допустимых норм и одобряемых образцов существования. Существует общее и специальное образование. Общее образование дает фундамент знаний, умений и навыков для получения специального образования. И общее, и специальное образование может быть начальным, средним и высшим. Современное понимание образования раскрывается в Законе РФ «Об образовании» 1992 г.
В образовании выделяется процесс непосредственной передачи знаний, умений и навыков – это обучение.
Обучение – это непосредственная передача знаний, умений и навыков при взаимодействии педагога и учащегося. Процесс обучения включает в себя две части: преподавание, когда осуществляется передача знаний, умений и навыков, и учение, когда происходит осмысление полученной информации.
При осуществлении всех категорий люди вступают между собой в определенные отношения, которые называются воспитательными отношениями.
Воспитательные отношения – это отношения между людьми, направленные на развитие человека с помощью воспитания, образования и обучения.
Таким образом, в педагогике выделяют следующие категории: воспитание, обучение, образование и развитие. Взаимодействуя между собой, они направлены на развитие человека.
В предисловии к книге «Человек как предмет воспитания» (1867) К.Д. Ушинский писал: «...педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое необходимое из искусств. Но как искусство сложное и обширное оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому; к идеалу совершенного человека».
Спустя сто лет после того, как К.Д. Ушинским было дано это определение, педагогика, накопившая знания, открывшая свои закономерности и законы, уже не могла считаться только искусством. Поэтому она получила статус как науки, так и искусства. Но каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Если считать педагогику искусством, то она – всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику познания своего предмета объективными научными методами.
Наука – это сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении и включающая в себя все условия и моменты этого производства: ученых, материально-техническую базу, методы научно-исследовательской работы, понятийно-категориальный аппарат. Определенную отрасль знаний называют наукой, если:
1) четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;
2) для его изучения применяются объективные методы исследования;
3) зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами и процессами, составляющими предмет изучения;
4) установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты.
Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Размышляя о назначении науки, великий русский ученый-химик Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной теории две основные цели: предвидение и польза. При этом предвидение – это задача теории, а польза – задача практики. Таким образом, педагогическая наука призвана познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей.
3билет
Методология педагогики – это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и организации педагогического процесса. Она базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, пути и способы личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации.
Конкретно-научная методология каждой науки и обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические, относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике это системный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы.
Одним из основных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики отдельных элементов, составляющих систему. Системность – одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов.
Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев и др.
В рамках системного подхода следует иметь в виду, что система характеризуется следующими особенностями:
1) целостностью. Свойства целого принципиально несводимы к механической сумме его элементов. Вместе с тем каждый элемент в системе имеет свое место и свои функции;
2) структурностью. Функционирование системы обусловлено не столько особенностями отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры;
3) иерархичностью. Каждый элемент системы может быть рассмотрен как относительно самостоятельная подсистема;
4) взаимозависимостью системы и среды. Система функционирует и развивается в тесном взаимодействии со средой;
5) множественностью описаний. В связи со сложностью системных объектов в процессе их познания могут быть использованы различные схемы, модели их описания.
Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам, т. е. соблюдать принцип целостности в исследовании.
В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой (от греч. – ynergo– совместно действующий) – современной теорией совместного действия. Эта теория фокусирует внимание на неравномерности, нестабильности как естественном состоянии нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Исходя из этого следует, что педагогической системе нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая на синергетический (самоуправляемый) процесс.
Деятельность – это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту – творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.
Однако признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Последний требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность, не исчерпывается деятельностью, не может быть сведена к ней и отождествлена с нею.
Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи она есть продукт и результат общения с окружающими людьми. Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятель-ностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Применение этих принципов позволяет создать психологическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.
Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию (от греч. аxia – ценность) – учение о ценностях и ценностной структуре мира. Данный подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. становится творцом новых ее элементов. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.
Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки – условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.
Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой – максимально использовать ее воспитательные возможности.
Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию (порядок значимости); 3) в самом общем виде осуществлять прогнозирование.
Методологическая культура – существенная составная часть, слагаемое педагогической культуры, характеризующее степень глубины и основательности овладения педагогом знаниями основ методологии педагогической и психологической науки, умение применять эти знания творчески, с высокой эффективностью при организации учебно-воспитательного процесса.
Попытаемся представить модель методологической культуры педагога-исследователя (см. табл.2):
Таблица 2.
image003.jpg
Рассмотрим эту модель, её отдельные компоненты.
Методологические знания педагога-исследователя характеризуют глубину и основательность овладения им методологией педагогики (знаниями педагогической и психологической теорий в постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой эффективностью в процессе организации учебно-воспитательной работы).
Диалектическое мышление – это субъективная сторона методологической культуры педагога-исследователя, это мысленное конструирование им нового способа и новых средств разрешения противоречий, возникающих в педагогическом процессе. Для педагога-исследователя овладеть диалектическим мышлением – это значит овладеть умением анализировать, сравнивать, обобщать педагогические факты, отличать существенное от несущественного, находить многочисленные причинно-следственные связи и закономерности. Подчеркнем, это мыслительный акт приводит к формированию нового научного знания.
Педагогическая рефлексия – это умение педагога-исследователя анализировать собственную научную деятельность, размышлять о положительных и отрицательных сторонах этой деятельности, находить реальные пути, методы выхода из сложившейся ситуации.
Социальная перцепция – восприятие, познание, понимание и оценка педагогом-исследователем действий учащихся, самого себя, социальных общностей. Сущность педагогической социальной перцепции в том, что педагог-исследователь при организации индивидуальной учебной деятельности проникает в интеллектуально-эмоциональный и волевой комплекс свойств воспитанника, его мотивационную сферу, это дает ему возможность увидеть личность человека в целом, в её сложном, противоречивом развитии.
4билет
Дидактика (др.-греч. διδακτικός — поучающий) — раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.
Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий) — часть педагогики, изучающая проблемы обучения и образования.
Основные вопросы дидактики: «чему учить?».
"образование - это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов".Данное определение раскрывает три ключевых аспекта понятия образование: образование как ценность и общественное благо; образование как процесс, объединяющий воспитание и обучение человека; образование как результат воспитания, обучения, развития человека, реализации его интересов и потребностей.
Учебный процесс - ход обучения, охватывающая все компоненты: преподавателя, ученика, методы, приемы, формы и средства, материально-техническое обеспечение и др.
В различных типах образовательных учреждений учебный процесс имеет свои особенности
Процесс обучения - специально организованная и смоделирована познавательная деятельность, охватывающая преподавания учителя и учения учащихся
Целостность процесса обучения обеспечивается постановкой и достижением общих целей преподавания и учения, т.е. имеет двусторонний характер и невозможен без единства деятельностей учителя и ученика Многие дос слидникив считают, что основной единицей процесса обучения является отношение между деятельностями преподавания и учения Однако это отношение \"учитель - ученик\" нельзя сводить к \"передатчик - приемник\" Непременным условием обучения является активность обоих участников процесса, их взаимодействие Учитель создает необходимые условия: организует действия ученика, направляет их, сообщает новую информацию, демонстрирует приемы и способы действий контролирует, оценивает, использует определенные средства При этом формирование знаний, умений и навыков, понятий и мыслительных операций возможно только в результате собственной активности Образовательная (обучающая) функция предполагает усвоение научных знаний, формирование умений и навыков Научные знания охватывают факты, понятия, законы, закономерности, теории, отражают обобщенную картину мира
Воспитательная функция направлена ??на формирование мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических, этических представлений, взглядов, убеждений, системы идеалов Она вытекает из самого содержания и методов обучения, специфики организации сп пилкування учителя с детьми Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов и убеждений Воспитательная функция охватывает воспитательные воздействия, направленные на личность с целью формирования внутренней поз итивнои ее реакции (отношение), активности, самостоятельности и целенаправленности деятельностисті.
Развивающая функция кроме формирования знаний и специальных умений, предусматривает осуществление специальной работы для общего развития учащихся, их мышления, воли, эмоций, учебных интересов и способностей Например, для инт интенсивная развития мышления в процессе обучения необходимо выкладывать на высоком уровне затруднения, в быстром темпе, обеспечивать осознание учащимися своих учебных дий.
Помимо основных, дидактическая система реализует специфические функции: информационно-познавательную, исследовательскую, самообразовательную
Реализация информационно-познавательной функции предусматривает соответствующий подбор и расположение во времени и дидактическом пространстве необходимых блоков обновленного содержания, форм и методов формирования учебно-познал альной деятельности учащиеся.
Исследовательская функция заключается в постепенном привлечении учащихся к самостоятельному исследованию процессов и явлений путем овладения определенным минимумом методологических и теоретических знаний, выполнения индивидуально-исследовательских задач
самообразовательной функция реализуется через создание условий для выявления и развития познавательных, творческих, учебных способностей учащихся, использование методов поощрения и стимулирования самостоятельного решения теоретических и п практических проблемой.
Основные функции взаимосвязаны и воплощаются на практике в комплексе задач урока (образовательных, воспитательных и развивающих) содержании деятельности учителя и учащихся;
разнообразия методов, форм и средств обучения; оценке-анализе при контроле всех результатов обучения
Для понимания сущностных характеристик обучения необходимо абстрагироваться от его двустороннего характера, всегда содержит взаимосвязаны и взаимообусловлены процессы преподавания и учения, внешних связей, особенностей конкретной ситуации, специфики предмета Дидактика составляет задачу по внешним признакам выяснить внутреннюю структуру обучения, его противоречивые стороны, обусловливающих раз виток дидактического процесса Этому способствует реализация системного подхода, обеспечивает возможность выделить основные компоненты процесса обучения, охарактеризовать их взаимосвязи и функцииії.
Процесс обучения охватывает целевой, стимулирующий-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный (формы, методы, средства), контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты Они формируют ь завершенный цикл взаимодействия учителя и учеников - от постановки целей до достижения результатов обученияя.
Целевой компонент заключается в осознании педагогом и восприятии учащимися целей и задач темы, раздела учебного предмета Цели и задачи определяют на основе требований учебной программы с учетом особенностей ученики ей классу.
стимулирующих-мотивационный компонент охватывает систему приемов для стимулирования у детей интереса, потребности в решении поставленных перед ними учебных задач Результатом стимулирования должен быть внутренний процесс - возникновение в УЧН нов положительных мотивов учения Мотивация в обучении проявляется на всех этапаах.
Содержательный компонент определяется учебной программой и учебниками Учитель конкретизирует содержание с учетом поставленных задач, специфики производственного и социального окружения, учебных возможностей учащихся
Процессуальную суть обучения отражает операционно-деятельностный компонент Он реализуется с помощью оптимальных методов, средств и форм организации преподавания и учения
Контрольно-регулировочный компонент предусматривает одновременный контроль преподавателя за решением поставленных задач и самоконтроль учащихся за правильностью выполнения учебных операций, точностью ответов Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных и других практических работ, зачетов и экзаменов, опросовя.
оценочной-результативный компонент предусматривает оценивание педагогами и самооценки учащимися достигнутых в процессе обучения результатов, выяснения соответствия их учебно-воспитательным задачам, выявление причин определенных пробелов в знаниях х ученики.
Все компоненты учебного процесса взаимосвязаны Цель требует конкретизации в задачах, она определяет содержание деятельности; цель и содержание требуют использования определенных методов, средств и форм стимулюв ния и ОРГАНИЗАЦИЯя.
Следовательно, целостный дидактический цикл предусматривает взаимодействие определенных компонентов процесса обучения, функционирующих в различных средах в деятельности обучающихся
5билет
Содержание образования (С/О) – специально отобранная и признанная обществом система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.
С/о – тот конечный результат, к кот. стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, кот. выражаются в категориях ЗУН личностных качеств.
Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и гармонично развитой личности, т. е. обеспечивать умственное развитие, техническую, трудовую подготовку. *С/О должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения; учебный материал должен соответствовать современному состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции. *С/О по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе той или иной науки, а также строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами. *В с/о теория должна соединяться с практикой, обучение – с производ.-м трудом.
Содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям учащихся.Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Техническое образование знакомит учащихся в теории и на практике с основными отраслями современного промышленного производства и формирует умения и навыки обращения с наиболее распространенными средствами труда.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:
1) единство образовательного пространства Российской Федерации;
2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.
Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь каждый стандарт включает 3 вида требований:
1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.
Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
• Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения
6билет
Методы обучения – это способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей.
Методы обучения отражают во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения.
Широко распространенными в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».
Прием обучения – составная часть или отдельная сторона метода обучения, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между этими двумя понятиями очень подвижны и изменчивы. В одних случаях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других – как прием, имеющий частное назначение. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным методом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то их показ выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и основные знания учащиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация – как метод обучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.
Правило обучения (дидактическое правило) – конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.
Правило служит описательной, нормативной моделью приема. Система правил для решения определенной задачи – это уже нормативно-описательная модель метода.
Метод обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их изменением меняются и методы обучения.
1. Практический метод основан на получении знаний посредством лабораторной экспериментальной деятельности. В задачи педагога входит постановка задачи и оказание помощи в проведении обучающимися практической деятельности. Важным этапом такого обучения является систематизация и анализ информации, полученной в процессе занятий.
2. Наглядный метод. Основная роль в применении этого метода отводится учителю. В его задачи входит объяснение материала с использованием иллюстраций, схем, таблиц, опытов, проведения экспериментов и различных наглядных пособий. Ученикам в данном методе отводится пассивная роль восприятия и фиксирования полученной информации.
3. Словесный метод так же предполагает активную преподавательскую деятельность. В функции педагога входит устное преподнесение материала, по заранее продуманной схеме, в которой обязательно должны присутствовать: постановка вопроса, исследование и анализ содержания этого вопроса, подведение итогов и выводы.
Ученики должны не только воспринимать и усваивать информацию, они могут задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, выдвигать гипотезы, дискутировать, обсуждать те или иные мнения, относительно изучаемого вопроса;
1) работа с книгой отражает метод самостоятельной работы учеников, включающей чтение, просмотр, конспектирование, анализ, систематизацию и другие виды учебной деятельности, возможные при работе с учебной литературой.
2) видеометод – инновационный метод обучения с использованием видеоматериала и электронного учителя, используется в основном в качестве дополнительного метода для укрепления знаний или их расширения. Данный метод требует от ученика высокого уровня способности и мотивации к самообучению.
Другой вид классификации предложенный М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером основан на разделении методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащегося по усвоению изучаемого материала.
В этой классификации выделены следующие методы.
1. Объяснительно-иллюстративный. Один из способов передачи ученикам системы «готовых» знаний посредством любых видов дидактического материала. Ученики, в свою очередь должны фиксировать в памяти и на бумаге полученную информацию с немедленным или последующим осмыслением, запоминанием и закреплением последней;
2. Репродуктивный метод предполагает кроме восприятия информации ее практическое использование. Педагог предлагает различные задачи и упражнения, а так же искусственно создает ситуации, требующие применения на практике полученных знаний.
3. Метод проблемного изложения заключается в активной деятельности со стороны учителя. Учитель искусственно создает проблему и наглядно и подробно объясняет ученикам способы и пути ее решения. Решение происходит поэтапно: осознание проблемы, выдвижение гипотезы ее решения, практический эксперимент, анализ результатов. Ученикам отводится роль наблюдателей, которые должны прослеживать логичность и взаимосвязанность всех действий учителя, усваивать основные принципы и этапы решения проблем.
4. Частично-поисковый (эвристический) метод обучения основан на самостоятельной деятельности учеников, направленной на переработку информации с целью выявления противоречий и возникающих в соответствии с ними проблем, а так же поиск путей решения этих проблем и анализ результатов с целью выявления степени их истинности. Педагог в данном случае выполняет роль помощника и наставника, он обязан научить учащихся грамотному прохождению всех этапов на пути выявления и решения проблем, а так же оказывать помощь при возникновении у учащихся затруднений разного рода.
5. Исследовательский метод является наиболее эффективным с точки зрения усвоения знаний, однако его осуществление требует высокой квалификации педагога. Учитель вместе с учащимися формирует проблему и производит управление самостоятельной исследовательской деятельностью учеников. Методы исследования ученики выбирают сами, знания добываются ими в процессе исследования и решения сопутствующих исследовательской деятельности задач. Знания, полученные подобным способом, глубоко и прочно оседают в памяти человека. Творческая активность, присущая этому методу, способствует повышению интереса и мотивации к обучающему процессу.
7билет
Форма организации обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляется в установленном порядке и в определенном режимеФронтальная форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает совместную деятельность класса для реализации учебных задач Ученики под руководством учителя одновременно выполняют общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и оценивают ее результаты Это сп приять формированию доверительных отношений между педагогом и школьниками, устойчивых познавательных интересов Фронтальная форма может быть реализована в процессе проблемного или объяснительно-иллюстративного изложения мат ериалу, выполнения репродуктивных или творческих заданий При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, а не нацеливаться на абстрактного идеального ученика, предотвращать нивелированию п изнавальних возможностей и уровня сформированности знаний, умений и навыков школьниковярів.
Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает разделение их на группы для решения одинаковых или разных задач При разделения на группы следует учитывать индивидуальные особенности каждого школьника, его учебные возможности для выполнения задачи Количество учащихся в группах должна составлять 3-6 человек Результаты совместной работы в группах по умелого руководства учителя, стимулирование познавательной деятельности детей всегда значительно выше по сравнению с выполнением этой задачи каждым учеником самостоятельно Работа в группе формирует коллективную ответственность и индивидуальную помощь каждому как со стороны учителя, так и со стороны одноклассников Групповая форма работы наиболее целесообразна при проведении практических и лабораторных работ по естественным дисциплинам, формирование навыков устной речи на уроках родного и иностранного языков, уроков трудового обучения для решения ' Обязательства конструктивно-технических задач Однако при организовування групповой работы могут возникнуть определенные трудности: сильные ученики иногда тормозят инициативу и самостоятельность слабых, отдельные группы не мо гут эффективно работать без тщательной и постоянной помощи со стороны учителя, работа в группах во время урока иногда нарушает ритм и четкую организацию занятийаняття.
Индивидуальная форма организации учебной работы предполагает постановку перед каждым учеником специально подобранного в соответствии с уровнем его подготовки и учебных возможностей задачи для самостоятельного решения Такие задания направлены на работу с пи идручником, учебной и методической литературой, источниками информации (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии, карты), на решение задач, примеров, организацию наблюдений и эксперимен тов, написание эссе, сочинений, рефератов, докладов Индивидуальную работу часто используют в процессе программированного обучения В дидактической литературе различают индивидуальную и индивидуализированную форм и организации обучения Индивидуальная характеризуется тем, что ученик выполняет общее для всего класса задачи, не контактируя с другими учениками, но в едином для всех темпе Индивидуализированная форма спря правленных на самостоятельное выполнение специфических задач с учетом индивидуального темпа учебно-познавательной деятельности каждого школьника Важными функциями учителя является стимулирование познавательной деятельно сти, постоянный контроль за выполнением заданий, своевременная помощь в преодолении учебных затруднений Индивидуальную работу можно организовать на всех этапах урока: во время усвоения новых знаний, их зак риплення, формирование умений и навыков, обобщения и повторения учебного материала, контроля знаний Но несмотря на значительные преимущества индивидуальных форм работы их недостатком является ограничение общения между уч ниями, взаимопомощи в обучениинавчанні.Конкретными (специфическими) формами организации обучения являются: урок, практикум, семинарское и факультативное занятие, учебная экскурсия, собеседование, индивидуальная и групповая консультация, кружковая работа а домашняя работа ученикобъяснительно-иллюстративного обучения
Этот вид называют традиционным Основными его методами являются рассказ, объяснение в сочетании с демонстрацией наглядности Деятельность учащихся сводится к восприятию, запоминанию и воспроизведению учебной й информации, которое является основным критерием эффективности объяснительно-иллюстративного обучения экономит время, сохраняет силы учителей и учеников, облегчает детям понимание сложной учебной информации, обеспечь уе эффективное управление познавательной деятельностью школьников время оно имеет существенные недостатки: знание предлагают в готовом виде; ученики \"освобождаются\" от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить; недостаточные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса
8билет
Кла́ссно-уро́чная систе́ма обуче́ния — преобладающая в современном образовании и повсеместно распространённая организация процесса обучения, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно — учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. При этом основной формой обучения является урок.Основные признаки классно-урочной системы обучения:[1]
все члены учебной группы в одно и то же время изучают одну и ту же тему, один и тот же вопрос, одним и тем же образом;
содержание обучения делится на узкоспециальные учебные предметы, а каждый предмет изучается в отдельности;
учащиеся делятся на классы — учебные группы, постоянные по составу, одноуровневые (в смысле изучения программы); отсюда возникли одноуровневые (одновозрастные) классы;
для всех членов группы (класса) определяется одна и та же последовательность изучения тем и разделов учебного предмета;
по характеру деятельности выделяются две разные группы людей: одни только учат (учителя), другие только учатся (ученики);
изучение определённого учебного предмета организуется на одном «языке» для всех членов класса;
определяются общие для всех членов группы начало и конец занятий, количество, длительность и время перерывов на отдых.Тип урока: урок формирования новых знаний
Уроки формирования новых знаний конструируются в формах:
урок-лекция;
урок-путешествие;
урок-экспедиция;
урок-исследование;
урок-инсценировка;
учебная конференция;
урок-экскурсия;
мультимедиа- урок;
проблемный урок.Тип урока: урок обучения умениям и навыкам
Урок обучения умениям и навыкам предусматривает формы:
урок-практикум;
урок-сочинение;
урок-диалог;
урок - деловая или ролевая игра;
комбинированный урок;
путешествие;
экспедиция и т.д.Тип урока: применение знаний на практике
Основные формы уроков данного типа:
ролевые и деловые игры;
практикумы;
уроки защиты проектов;
путешествие;
экспедиция и т.д.Тип урока: урок повторения,
систематизации и обобщения знаний, закрепления умений
Этот урок имеет самые большие возможности интеграции и реализации межпредметных связей.
Формы данного типа урока:
повторительно-обобщающий урок;
диспут;
игра (КВН, Счастливый случай, Поле чудес, конкурс, викторина);
театрализованный урок (урок-суд);
урок-совершенствование;
заключительная конференция;
заключительная экскурсия;
урок-консультация;
урок-анализ контрольных работ;
обзорная лекция;
обзорная конференция;
урок-беседа.Тип урока: урок контроля и проверки знаний и умений
Оперативный контроль на уроках осуществляется постоянно, но для обстоятельного контроля конструируются специальные уроки.
Формы урока:
урок-зачет;
викторина;
конкурсы;
смотр знаний;
защита творческих работ, проектов;
творческий отчет;
контрольная работа;
собеседование.Тип урока: комбинированный урок
Комбинированный урок строится на совокупности логически не обусловленных звеньев учебного процесса. В этом его особенность. На этом уроке могут сочетаться контроль, формирование знаний, закрепление и совершенствование знаний, формирование умений и навыков, подведение результатов обучения, определение домашнего задания.
Комбинированные уроки сложно проводить в интегрированной форме, да и не нужно, т.к., как правило, на комбинированном уроке предусмотрен небольшой объем нового материала, много времени отводится на повторение, контроль. Интегрированное обучение подразумевает все-таки достаточно большой информационный блок на уроке или самостоятельную работу по решению какой-либо интегральной проблемы.
Изучение материала небольшими блоками не ведет к формированию системы знаний, слабо развивает умение выделять главное, свертывать и развертывать знания. Процесс осознанного, глубокого усвоения материала замедляется. В данном случае, при интегрированном обучении такая структура уроков тормозит организацию продуктивной учебной деятельности учащихся.
Основные пути совершенствования современного урока следующие:
Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя - мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.
Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки - тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.
Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.
Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.
Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.
Совершенствование типологии и структуры урока. Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.
Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении современных педагогических технологий и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.
Разнообразие операций-воздействий подлежит обобщению. Их можно описать, ими можно овладеть, однако их нельзя предписать для конкретной ситуации, их нельзя предлагать в качестве решения педагогических задач. Разнообразие технологических операций неизбежно предполагает творческий выбор воспитателем одной из них в сложившихся обстоятельствах. Это не избавляет его от творческого усилия в момент влияния на ребенка. Анализируя характер учащегося, его состояние как объекта - но объекта, который является либо потенциально способен стать субъектом.
Владение педагогической технологией обеспечивает учителю возможность организации педагогического воздействия в соответствии с его основным назначением - переводом ребенка в позицию субъекта.
9билет
При выборе форм и методов проверки успеваемости обучаемых принципиальное значение имеет достижение ими образовательного минимума содержания образования по математике. Письменный контроль позволяет более активно проверить знания учащихся, чем устный, поэтому использую несколько видов организации письменного контроля, придерживаясь общих требований к контролю и оценке знаний и развития учеников: контроль:
1. контроль и оценка состояния подготовки по математике должны быть ориентированы на достижение всеми учащимися обязательных результатов обучения;
2. контроль и оценка знаний должны проводиться не только по количественным (объём усвоенных знаний, сформированность умений и навыков), но и по качественным показателям (сознательность, глубина, прочность, действенность усвоенных знаний и навыков);
3. контроль и оценка фактических знаний должны сочетаться с контролем и оценкой состояния обученности, обучаемости и развития учащихся;
4. содержание контроля и оценки должно отражать принятый уровневый подход, и ученик должен иметь право выбора обучения и контроля;
5. результаты контроля должны достоверно отражать реальную картину.
Следующие формы проверки и контроль знаний учащихся стимулируют творческие способности, стремление к самостоятельному поиску, формируют интеллектуальные качества:
- письменная контрольная работа (дифференцированная, рейтинговая);
- тестовые работы;
- тематические зачёты;
- математические диктанты.
Контроль можно проводить в таких формах:
1. Самостоятельные работы: кратковременные 10-15 минут (проверка знания формул, определений; математические диктанты); на весь урок (решение задач); занимательного характера (решение кроссвордов, отгадка ребусов, охватывающих тему).
2. Контрольные работы: по темам; за четверть; итоговые.
3. Зачёты: индивидуальные, командные, парные; устные или письменные; по теории (в старших классах); по решению задач; тестовые; занимательные или с элементами занимательности; в форме семинара.
11Билет
Прежде чем рассматривать воспитание как предмет педагогики, небезынтересно познакомиться с различными воззрениями на это понятие. В учебнике Н.И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», по которому занималось не одно поколение советских студентов, дается следующее определение: «Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов». С позиций деятельности дает определение и высший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь». Правда, его определение дано с заметным «привкусом» идеологии: «Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно – исторического опыта, диалектико-материалистического мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения».
Изданный тремя годами позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста» рассматривает воспитание уже не как деятельность, а как процесс: «Воспитание – объективно – закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог – гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы» : «Воспитание в широком смысле – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления».
Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием.
Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от термологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.
Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху – гуманистическая воспитательная система.
Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовной и социально – исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика.
Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры.
Основные компоненты воспитательного процесса:
Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности).
Содержательный компонент (соответствие потребностям личности; стандарт образования).
Операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).
Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).
В рамках конкретно-научного уровня методологии воспитания рассматривается ряд научных теорий и концепций, созданных в различные годы в системе наук о человеке, обогативших понимание сущности процесса воспитания и повлиявших на разработку его теоретических основ.
Американский социолог Чарлз Хортон Кули (1864–1929) создал теорию, которая придает важное значение тому, как каждый человек интерпретирует мысли и чувства других людей. Он считал, что личность формируется на основе взаимодействий людей с окружающим миром, в процессе чего люди создают свое «зеркальное Я», состоящее из трех элементов: 1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие («Я думаю, что все слушали мое выступление»; 2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят («Я думаю, что многим не понравилось мое выступление»); 3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других («В следующий раз надо будет подготовиться лучше»).
С точки зрения американского психолога Джорджа Герберта Мида (1863–1931), процесс формирования личности включает три стадии: 1) стадию имитации, когда дети копируют поведение взрослых, не понимая его; 2) игровую стадию, когда дети воспринимают поведение взрослых как исполнение определенных ролей (врача, пожарного, автогонщика и т. д.) и в процессе игры воспроизводят эти роли; 3) стадию коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы.
Австрийский психолог Зигмунд Фрейд (1856–1939) исходил из убеждения, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры, и социализация есть процесс обуздания этих побуждений.
З. Фрейд выделяет три части в психической структуре личности: 1) Ид («Оно») – источник энергии, направленной на получение удовольствия; 2) Эго («Я») – контроль за поведением человека, помогающий ему ориентироваться в окружающем мире на основе принципа реальности; 3) Супер-Эго («Сверх-Я») – идеализированный родитель, осуществляющий нравственную или оценочную функцию, регулирующий поведение личности и стремящийся усовершенствовать ее в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.
Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896–1980) исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности хотя не обязательно с одинаковой скоростью и результатами: 1) в период от рождения до 2 лет (сенсомоторная стадия) формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира; 2) в период от 2 до 7 лет (предоперациональная стадия) дети учатся различать символы и их значения; 3) в период от 7 до 11 лет (стадия конкретных операций) дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками; 4) в период от 12 до 15 лет (стадия формальных операций) дети могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии.
Американский психолог Лоуренс Кольберг (1927–1987) выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности, не связанной с определенным возрастом: 1) ребенок еще не усвоил понятия о хорошем и плохом, а лишь стремится избежать наказания; 2) не различая понятия о хорошем и плохом, ребенок стремится заслужить поощрение; 3) человек отчетливо осознает мнения других и стремится действовать так, чтобы завоевать их одобрение; 4) человек осознает интересы общества и правила поведения в нем; 5) человек осмысливает возможные противоречия между различными нравственными убеждениями; 6) у человека формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы.
Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию Кольберг отмечает, что большинство людей достигает лишь третьей стадии, а некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.
В XX в. большой авторитет среди психологов и педагогов всего мира завоевала культурно-историческая теория развития личности нашего соотечественника Льва Семеновича Выготского (1896–1934), в которой он обосновал, что источники и детерминанты развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Согласно этой теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его – в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов личности. Таким образом, основой психического развития человека является изменение социальной ситуации его жизнедеятельности, а условиями выступают обучение и воспитание.
Большое влияние на развитие теорий воспитания оказала педоцентристская концепция (ребенок в центре внимания) американского философа и педагога Джона Дьюи (1859–1952), который утверждал, что всякая идея или теория, раз она полезна данному индивиду, рассматривается как «инструмент действия». В его воспитательной практике теория инструментализма претворялась следующим образом: 1) умственные и физические свойства индивида передаются по наследству, следовательно, в воспитании их не надо выявлять, а затем развивать через учебную программу; 2) необходимо подчинять учебно-воспитательный процесс интересам и желаниям ребенка; 3) не педагог ведет ребенка, а ребенок ведет педагога за собой.
В концепции Марии Монтессори (1870–1952) главным является положение о том, что ребенок достигает высшего развития при условии наибольшей свободы. В школе, организованной М. Монтессори, занятия по воспитанию чувств были направлены на развитие органов восприятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холодную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство), вес и давление (барическое чувство), запахи, цвета, размеры предметов, звуки. Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, свобода составляли основу системы воспитания Монтессори (подробнее об этом см. 3.4).
Выдающийся педагог советского периода Антон Семенович Макаренко (1888–1939) создал на практике и научно обосновал теорию воспитания личности в коллективе, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. В педагогической теории и практике А.С. Макаренко: 1) дано определение сущности коллектива (единство цели, совместная деятельность, отношения ответственной зависимости); 2) сформулированы основные признаки коллектива (наличие выборных органов, чувство защищенности, преемственность и традиции); 3) описана технология формирования коллектива, включающая три этапа: а) сформулирован закон жизни коллектива (движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти), б) определены принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, наличие перспективных линий), в) разработан механизм взаимодействия личности и коллектива (методика параллельного действия, основанная на том, что к личности предъявляют единые требования и коллектив, и педагог); 4) исследован механизм реализации педагогического замысла (детско-взрослая общность, система разновозрастных отрядов, методика параллельного действия); 5) наглядно продемонстрированы образцов педагогического действия в «живой» коммуникации (выступления перед педагогической общественностью с анализом опыта создания воспитательных коллективов); 6) в художественно-педагогических произведениях («Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш тридцатою года») осмыслен опыт практической деятельности (подробнее об этом см. 3.4).
Известный польский педагог Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) (1878–1942) создал концепцию воспитания, в которой главными понятиями выступают ребенок как личность и его благо. Вопреки принятому представлению, что ребенок – лишь будущий человек, а детство – подготовительный этап взрослой жизни, Корчак обосновал тезис о полноценности ребенка как человека и о самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. Он утверждал, что дети – такие же люди, как и взрослые, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Отсюда целью воспитания является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство другого человека, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.