3. "Я-концепція" у розумово відсталих школярів

3.1. Поняття про "я-концепцію" та причини її недорозвитку при розумовій відсталості

"Я-концепція" — це продукт самосвідомості індивіда, який складається з трьох компонентів: когнітивного (знання про власне "Я" — "Я-образ"); емоційно-ціннісного (система цінностей, самооцінок, загальне самоставлення); регулювального (вплив самоставлення та уявлень про себе на поведінку). У свою чергу, в "Я-образі" виділяють такі складові: "Я-реальне" (яким індивід уявляє себе насправді), "Я-ідеальне" (яким індивід прагне бути), "Я-дзеркальне" (яким, на його думку, він здається іншим), а також модальності: моральну, інтелектуальну, фізичну, емоційну. М. Розенберг виділяє такі динамічні параметри образу "Я": — когнітивна складність, що визначається кількістю якостей, які особа усвідомлює у своєму "Я";

— когнітивна диференційованість, яка визначає характер зв'язку усвідомлених якостей. Низькому рівню диференційованості властива нероздільність якостей та їх оцінки;

— суб'єктивна значущість "Я-образу" — яка саме модальність "Я-образу" (інтелектуальна, моральна, фізична, емоційна) є найважливішою для індивіда;

— послідовність "Я-образу" — наявність або відсутність суперечностей в уявленнях про себе.

Особливості змістовних та динамічних характеристик "Я-образу" розумово відсталих дітей порівняно з нормою досліджувала М.П. Матвєєва. Для вивчення когнітивної складності та суб'єктивної значущості "Я-образу" використовувалися такі методики, як самоопис і бесіда, за допомогою яких визначалася кількість якостей, які у своєму "Я" може виділити досліджуваний. Міра когнітивної диференційованості діагностувалася за допомогою особистісного диференціала (досліджуваному пропонували оцінити виразність кожної якості у балах від -З до +3). Послідовність уявлень про себе, співвідношення різних його модальностей та складових виявлялися за допомогою методики "контрольних списків", за якою досліджуваний з 50 якостей обирав ті, що можна віднести до його "Я-реального" та "Я-ідеального".

Порівняння "Я-образу" учнів допоміжної та загальноосвітньої шкіл показало, що закономірності його розвитку в них мають спільне та відмінне. Спільним є: спрямованість розвитку самосвідомості від конкретних, недостатньо осмислених уявлень про себе до більш узагальнених, внутрішніх, психологізованих, обґрунтованих, а також залежність цього розвитку від інтелектуальних та особистісних якостей індивіда, від макро- та мікросоціальних умов.

Разом з тим, "Я-концепція" розумово відсталих учнів виявляється недорозвиненою і має своєрідні особливості. Причина цього пов'язана з двома чинниками: загальним психічним недорозвитком дітей з низьким рівнем інтелекту та відсутністю сприятливих соціальних умов.

Самоусвідомлення потребує досить високого рівня сформованості розумової діяльності індивіда. Самопізнання як довільний процес можливе тоді, коли завдяки пізнанню зовнішнього світу виявляються добре розвиненими такі операції мислення, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення. Індивід аналізує вчинки людей, встановлює мотиви їхньої поведінки, порівнює себе з ними у різних ситуаціях, визначає думку про себе з боку референтної групи, виробляє узагальнені критерії оцінювання себе та інших. У цьому складному процесі неабияку роль відіграє логічне мислення. Недорозвиток понятійного мислення, операцій абстрагування та узагальнення, невміння встановлювати логічні зв'язки — одна з причин несформованості уявлень про власне "Я" в розумово відсталих школярів.

Проте зв'язок між розвитком розумової діяльності та "Я-концепції" не є лінійним. Окремі учні з низьким рівнем розвитку операцій узагальнення та абстрагування могли розповісти про якості своєї особистості більше, ніж деякі досліджувані з порівняно вищими інтелектуальними показниками. Це пояснюється тим, що на формування "Я-концепції" істотно впливає не лише рівень розвитку розумової діяльності, а й інші чинники.

Побудова уявлень індивіда про себе як особистість значною мірою пов'язана з активізацією мнемічних процесів. "Я-образ" утворюється завдяки тому, що індивід сприймає себе як ціле у минулому, теперішньому та майбутньому. Через недорозвиток пам'яті у розумово відсталих дітей цей процес порушується. Вони не пам'ятають свого дитинства, не можуть пригадати події, які відбувались минулого тижня, або, пригадуючи, перекручують їх, плутають послідовність подій. Образ власного минулого для розумово відсталих школярів постає у вигляді розрізнених фрагментів. Тому таким дітям важко сприймати себе як цілісну особистість. У пам'яті дітей-олігофренів залишаються ті події минулого, які справили на них сильне емоційне, частіше негативне враження. Проте уявлення про ці події є фрагментарними, суперечливими, а іноді навіть міфічними.

Недорозвиток уявлень розумово відсталих школярів про себе як особистість є також наслідком властивих їм психічної пасивності, недостатності уваги. Вони не помічають специфічних особливостей предметів та явищ навколишнього світу. Ще складнішим для них є процес сприймання змін у внутрішньому світі інших людей і власному зокрема. Недосконалість розподілу уваги в учнів допоміжної школи призводить до того, що в процесі спільної діяльності, спілкування з іншими людьми їхня психічна активність націлена виключно на продукт діяльності, а власний внутрішній світ та переживання партнерів перебувають за межами усвідомлення. На відміну від нормальних учнів, олігофрени самостійно, з власної ініціативи не спрямовують увагу на себе.

Значне місце в інтенсифікації самопізнання посідає уява, що дає можливість індивіду прогнозувати свою поведінку в різних ситуаціях у майбутньому. Але саме уява, яка потребує високої психічної активності, творчого потенціалу, найбільше недорозвинена у дітей з розумовою недостатністю. Тому переважна більшість розумово відсталих не уявляє своє майбутнє, шляхів досягнення мрій.

Недоліки уяви позначаються на формуванні "Я-ідеального". Як відомо, розвиток ідеалів у дітей з нормальною психікою починається з обрання конкретної людини, героя, в якому втілюється ідеал індивіда, і спрямовується на формування узагальненої системи психологічних якостей, якими він хотів би володіти. У розумово відсталих дітей не формується конкретний ідеал. Запитання "На кого ти хочеш бути схожим?" виявилось незрозумілим як для молодших, так і для старших школярів. Вони або взагалі не відповідали на нього, або казали, що хочуть бути схожими на себе. І лише незначна кількість дівчаток називали своїм ідеалом героїню популярного кінофільму, маючи на увазі бажання мати таку саму зовнішність.

Недорозвиток уяви також певною мірою зумовлює імпульсивність поведінки дітей з розумовою відсталістю, оскільки вони неспроможні "побачити" кінцевий результат своїх дій перш, ніж виконають їх до кінця. Низький рівень сформованості уяви заважає олігофренам зрозуміти значення морально-етичних понять і виділити критерії для оцінювання та самооцінки особистості.

Важливим чинником у створенні "Я-образу" є мовленнєва діяльність. З одного боку, мовлення робить можливим виділення та означення різних сторін "Я", формування критеріїв аналізу внутрішнього світу, усвідомлення власних якостей, можливостей, потреб, інтересів, переживань. З іншого боку, мовлення є засобом регуляції поведінки.

Загальний недорозвиток мовлення, властивий дітям-олігофренам, позначається на процесі самопізнання та формування "Я-образу". Словник розумово відсталих дітей нараховує дуже обмежену кількість слів, що позначають якості особистості. Часто учні не в змозі пояснити свої переживання, почуття, потреби через те, що не володіють відповідним поняттям. У кращому випадку замість того, щоб назвати певну рису особистості одним терміном, розумово відсталі діти користуються цілими фразами, вдаються до опису ситуації, в якій проявлялася ця риса: "мій друг мені все дає" (замість — "мій друг щедрий"); "я не люблю, щоб у мене був брудний одяг, щоб було неприбрано в кімнаті" (замість — "я охайний"). Бідність словникового запасу є однією з причин відсутності в дітей-олігофренів критеріїв порівняння себе з іншими, самоаналізу та самооцінки. Наслідком низької потреби у спілкуванні, несформованості діалогічного мовлення є низька потреба у самопізнанні. Порушення регулювальної функції мовлення призводить до розриву, невідповідності між уявленнями школярів про себе та їхньою поведінкою. Прагнення і можливість адекватно себе оцінити з'являється, якщо в індивіда добре розвинена здатність до емоційної децентрації, уміння переводити себе із суб'єкта в об'єкт самопізнання. Факти свідчать, що у більшості розумово відсталих школярів немає здатності дивитися на себе як на іншого. Вони не можуть об'єктивно оцінити не лише себе, а й своїх однокласників. Здебільшого вони приписують друзям усі позитивні якості (тоді характеристика друга нічим не відрізняється від опису "Я-ідеального"), а учню, який не подобається, — усі негативні.

Для вивчення здатності розумово відсталих учнів до емоційної децентрації використовувалася методика Г.М. Бреслава "проективне інтерв'ю" (дітям пропонують відповісти на запитання: "Якби у тебе була чарівна паличка, які б три бажання ти виконав для себе, мами, друга? Як ти думаєш, які бажання загадала б мама, друг для себе і для тебе?"). Аналіз результатів виконання цього завдання показав, що у 83 % розумово відсталих досліджуваних здатність до емоційної децентрації не сформована. 60% з них не враховували потреб своїх близьких, а орієнтувалися лише на свої власні інтереси ("Для себе хочу машину, годинник, кросівки. Для мами — щоб мене не сварила, все вміла робити, мала багато грошей і все мені купувала. Для друга — щоб слухався, добре вчився, не бився. Думаю, що мама захоче для мене машину, магнітофон, костюм, а друг — усе хоче тільки для себе"), 23 % взагалі не змогли визначити бажання мами та свого друга ("Не знаю, що вони можуть побажати для себе і для мене"). І лише 17 % старшокласників виявили вміння передбачати бажання інших людей ("Для себе хочу курчат, щоб вони виросли, красиву сукню, жити вдома. Для мами — щоб їй усі допомагали, щоб сам обід варився, щоб не хворіла. Для подруги — запитала б у неї, чого вона хоче. Думаю, що мама побажала б мені, щоб я була чемною, добре вчилась, була щасливою, а подруга — усе, що я захочу").

Отже, недорозвиток пізнавальних функцій ускладнює процес формування уявлень учня про себе як особистість. Але, разом з тим, достатній рівень розвитку інтелектуальної діяльності, як це буває за нормального психофізичного розвитку, ще не гарантує високорозвиненого самопізнання.

Щоб учень звернувся до власного внутрішнього світу, в нього має виникнути відповідна потреба. Така потреба з'являється тоді, коли в свідомості індивіда виникають внутрішні суперечності, зумовлені невідповідністю бажань та можливостей, суперечністю самих потреб, незіставністю ролей учня в різних референтних групах.

В учнів-олігофренів тривалий час зберігається примітивна цілісність "Я-концепції", в якій немає місця суперечностям, а отже, і потребі в самопізнанні. У тих випадках, коли цікавість до власного "Я" все ж виникає (на основі переживання власної неповноцінності й прагнення знайти у власному "Я" риси, які б компенсували цю неповноцінність), вона виявляється дуже нестійкою через властиву олігофренам загальну психічну пасивність та інертність. Разом з тим, інтерес до самопізнання в таких дітей може спонукатись і підтримуватись педагогом. Починаючи з 6-го класу, учні допоміжної школи з задоволенням виконують завдання, що сприяють процесу самоусвідомлення.

Потреба в аналізі власних якостей особистості виникає в тому випадку, коли ці якості виявляються в конфліктних ситуаціях, стають перешкодою на шляху досягнення мети, за умови, що вирішувати конфліктну ситуацію, долати труднощі індивід буде самостійно. Як відомо, самостійність учнів-олігофренів обмежена, з одного боку, властивою їм психічною пасивністю, а з іншого — соціальними умовами життя.

Переважна більшість учнів-олігофренів навчається у допоміжних школах інтернатного типу, де школярі цілодобово перебувають під наглядом педагогів, які в кожну мить готові прийти на допомогу своїм вихованцям. Деякі педагоги до того ж свідомо обмежують самостійність дітей, намагаючись таким чином запобігти помилкам, небажаним вчинкам, неправильним діям. Саме по собі повне соціальне забезпечення, на якому перебуває учень допоміжної школи, спрощує його життя і зменшує обсяг проблем, які індивід повинен вирішувати самостійно.

Інтернатний спосіб життя зменшує кількість можливих референтних груп. Протягом навчального року учні спілкуються з одними і тими самими людьми, виконують обмежену кількість соціальних ролей, які не суперечать одна одній, і тому не створюють умов для виникнення внутрішніх конфліктів, необхідних як спонукальна сила до самопізнання.

Осмисленню власної соціальної ідентичності при розумовій відсталості перешкоджає й та обставина, що у багатьох учнів обмежена кількість індивідуальних речей, які б належали тільки їм. Протягом усього часу перебування у школі-інтернаті діти-олігофрени чують переважно загальні звернення, адресовані до всього класу, і дуже мало особистих звернень, які найчастіше висловлюються тоді, коли поведінка дитини відхиляється від правил. Вихованці інтернату постійно перебувають в колективі і дуже рідко — на самоті, вся їхня активність регламентується режимом школи, і тому вона однотипна для всіх дітей. За таких умов школяру з обмеженими інтелектуальними можливостями важко усвідомити себе як індивідуальність, відчути свою самоцінність, унікальність.