3. Мислення

3.1. Характеристика особистісного аспекту мислення

Мислення — це пізнавальний процес психічного опосередкованого відображення властивостей об'єктів та явищ навколишнього світу. Вирізняють такі властивості мислення: швидкість, гнучкість, глибину, самостійність, узагальненість, критичність та інші; процеси мислення: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та інші, які можуть здійснюватися на рівні наочно-дієвого, наочно-образного, вербально-логічного мислення. У психології мислення розглядається як діяльність, успішність якої залежить не лише від високого рівня сформованості когнітивних операцій, а й від наявності мотиву, що спонукає до пізнання; уміння виконувати цілеспрямовані розумові дії, контролювати їх, оцінювати результат відповідно до мети.

Сповільненість та інертність перебігу нервових процесів детермінує низьку продуктивність та застиглість пізнавальної діяльності дітей-олігофренів. Вони швидко втомлюються від роботи, яка потребує розумових затрат, і досить довго можуть утримувати оптимальну працездатність при виконанні нецікавого, монотонного завдання, яке не потребує значної активізації інтелектуальних функцій. Це відрізняє їх від учнів з нормальним психофізичним розвитком, котрі здатні подолати втому під впливом інтересу, прагнення до успіху, самоствердження. Поява труднощів пізнавального характеру посилює активність дітей з нормальним інтелектом і втомлює та виснажує розумово відсталих.

Застиглість мислення виявляється у неспроможності змінити спосіб виконання завдання, знайти раціональніший шлях досягнення мети. Якщо, наприклад, дітям з нормальним психофізичним розвитком запропонувати обводити клітинки на аркуші паперу, вони швидко здогадуються, що це можна зробити шляхом проведення горизонтальних та вертикальних ліній. Розумово відсталі діти у подібній ситуації кожну клітинку обводять окремо.

Мислення дітей-олігофренів характеризується конкретністю і ситуативністю. Це означає, що дитина може виділити тільки ті властивості предметів та явищ, дію яких вона може певним чином відчути. Засвоєні закономірності вона прив'язує до конкретної ситуації й не переносить на аналогічні. Це відбувається через те, що усі ознаки ситуації сприймаються як рівноцінні, не відбувається диференціації цих ознак на істотні та неістотні. Аналогічна задача, яка відрізняється лише несуттєвими характеристиками, сприймається як зовсім нова, що змушує шукати нові способи розв'язання. І, навпаки, задача, яка суттєво відрізняється від розв'язаної й подібна до неї лише за другорядними властивостями, сприймається як аналогічна.

Критичність мислення учнів з недорозвиненим інтелектом також виявляється зниженою. Вони не помічають допущених помилок, а прохання педагога знайти їх і виправити може привести до того, що їхня кількість тільки збільшиться. Пізнавальна активність учнів з розумовою відсталістю не спрямовується на оцінювання відповідності результату поставленій меті, що збільшує вірогідність неадекватних вчинків.

Наприклад, в арифметичній задачі (1) "У кошику було 5 яблук, доклали ще 2. Скільки стало яблук у кошику?" діти нічого спільного не вбачають із задачею (2) "На гілці сиділи 2 горобчики, прилетіло ще 2. Скільки стало всього горобчиків?", оскільки у першій задачі йдеться про яблука, а в другій — про горобців. Проте як ідентичну першій вважають задачу (3) "У кошику було 5 яблук, 2 яблука забрали. Скільки яблук залишилось?". Адже в першій та третій умовах розповідається про кошики з яблуками і навіть числові дані збігаються.

Важливою рушійною силою розвитку та навчання є пізнавальні інтереси, які в дітей з розумовою відсталістю виявляються несформованими. В основі низької пізнавальної активності учнів допоміжної школи лежить властива їм психічна пасивність, що належить до первинного дефекту. Тому вони є байдужими до навчання, уникають завдань, які потребують подолання труднощів. Вони вкрай рідко звертаються із запитаннями до дорослих. А якщо й запитують, то не для того, щоб дізнатися, а щоб уникнути розумових зусиль. Відповіді дорослих не враховуються в їхній діяльності, не сприяють її удосконаленню. Власне, в таких ситуаціях дитина просто очікує, що дорослий виконає завдання замість неї. Безумовно, учні з розумовою відсталістю можуть проявляти інтерес до навчальних занять, техніки, спорту, музики, рукоділля. Проте ці інтереси є одноманітними, поверховими, неінтенсивними, нестійкими.

Ілюстрацією до сказаного може бути такий дослід. Учням з нормальним та недорозвиненим інтелектом перед обідом почали читати захоплюючу казку. Перші й другі слухали її з непідробним інтересом, проте по-різному відреагували на припинення читання. Діти з нормальним психофізичним розвитком готові були відмовитись від обіду задля того, щоб дізнатися, чим завершиться історія героїв; вони швидко й організовано поїли і з нетерпінням чекали продовження. Учні допоміжної школи після обіду про казку навіть не згадали.

Можливості формування пізнавальних інтересів учнів допоміжної школи досліджувала Н.Г. Морозова і виділила у цьому процесі чотири етапи. На першому з них інтерес тісно пов'язаний з формами роботи, а не зі змістом. Дітей можна зацікавити іграми, казками, яскравим наочним матеріалом, доступними їм завданнями. На другому етапі виникає інтерес до процесу засвоєння певних пізнавальних навичок, який залежить від емоційності та жвавості пояснення. Інтерес до форми і процесу пізнання може відволікти від змісту навчального матеріалу. Наприклад, коли в учениці сьомого класу запитали, чим її приваблюють уроки української мови, вона відповіла, що їй подобається підкреслювати слова. Зміст поряд з формами та процесом пізнання починає цікавити учнів на третьому етапі. На останньому етапі формування пізнавальної активності провідна роль належить розумовому пошуку. В учнів допоміжної школи переважають перший та другий рівні пізнавальних інтересів, а третій та четвертий можна сформувати лише у частини дітей шляхом спеціально організованої педагогічної роботи.

Мотиви, що спонукають розумово відсталу дитину до пізнавальної діяльності, часто лежать за межами цієї діяльності. Найчастіше це прагнення виконати вимоги педагога. Бажання дізнатися щось нове виникає у цих дітей лише завдяки спеціальній педагогічній стимуляції, емоційному "зараженню". При цьому викликане таким чином бажання потребує постійної підтримки. Необхідність залучення мислення для розв'язання проблемної ситуації задля досягнення мети, задоволення певної потреби самої дитини часто призводить до того, що вона або відмовляється від наміченого або очікує допомоги з боку дорослих.

Особливості організації пізнавальної та практичної діяльності, що потребує розумових дій, в учнів допоміжної школи досліджували Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінський та ін. Вони встановили, що діти з недорозвиненим інтелектом схильні приступати до виконання завдання без належної орієнтації в ньому, без виразного усвідомлення мети, аналізу умов, планування. Поява труднощів у процесі виконання завдання може зумовити припинення роботи, втрату мети, спрощення умови. Наприклад, завдання класифікувати зображення предметів за формою виконується дитиною правильно доти, доки не з'являється предметна картка, віднесення якої до певної групи викликає труднощі. Тоді ця картка і всі наступні розкладаються навмання або вже не за формою, а за кольором чи якоюсь іншою ознакою. Поява труднощів у досліді на опосередковане запам'ятовування (за яким спочатку необхідно добрати до кожного слова предметну картинку, потім, скориставшись встановленим зв'язком, за картинкою пригадати відповідне слово) призводить до того, що дитина з розумовою відсталістю замість відтворення слів, що запам'ятовувались, називає предмети, зображені на картинках.

Б.І. Пінський звертає увагу на властиву розумово відсталим дітям схильність до спрощення умови завдання (зменшення кількості вимог), на відміну від дітей зі збереженим інтелектом, які можуть не досягти мети швидше у зв'язку з ускладненням умови (збільшення кількості вимог). На відміну від нормального розвитку при розумовій відсталості спонтанно не формуються такі розумові дії, як планування, контроль, пошук і виправлення помилок, зіставлення кінцевих та проміжних результатів з відповідними цілями.

Завдяки спеціально організованій корекційній роботі, особливо на уроках з трудового навчання, в учнів допоміжної школи поступово з'являються та удосконалюються уміння здійснювати розумові дії, необхідні для організації продуктивної праці.