2. Особливості пам'яті

2.1. Характеристика процесу запам'ятовування

Пам'ять — це форма психічного відображення дійсності, яка полягає у запам'ятовуванні, збереженні, забуванні та відтворенні минулого досвіду. Фізіологічною основою пам'яті є тимчасові нервові зв'язки у корі головного мозку, які можуть бути актуалізовані під впливом різноманітних подразників. До основних процесів пам’яті належать запам’ятовування, яке забезпечує закріплення нової інформації шляхом пов'язування її з попереднім досвідом, зберігання-забування, відтворення.

У психології розрізняють декілька видів пам'яті. Залежно від характеру матеріалу, що запам'ятовується, пам'ять може бути вербальною, образною, емоційною. З огляду на те, який аналізатор найбільше задіяний у сприйманні інформації, що запам'ятовується, виділяють зорову, слухову, тактильну та інші види пам'яті. З урахуванням тривалості збереження пам'ять поділяється на довготривалу, короткочасну та оперативну. Інформація може фіксуватись мимовільно та довільно.

Проблемам пам'яті розумово відсталих учнів присвячено чимало досліджень. Тривалий час вважалося, що діти з розумовою відсталістю мають хорошу механічну пам'ять. Проте дослідження показали, що кількісні показники запам'ятовування різноманітного матеріалу в учнів з недорозвиненим інтелектом є значно нижчими, ніж у нормально розвинених дітей. Наприклад, з 10 слів молодші школярі з нормальним психофізичним розвитком можуть засвоїти 6—8, а для запам'ятовування всього ряду їм необхідно 2—3 повторення. Розумово відсталі учні молодших класів з першого разу засвоюють 3—5 слів, а для відтворення усього ряду потребують чотири і більше повторень. Багаторазове повторення ряду слів часто не покращує якості запам'ятовування. І після першого, і після другого повторення діти можуть називати ту саму кількість слів. Б.І. Пінський пояснює це явище тим, що діти з розумовою відсталістю не володіють мнемічною дією: вони не знають, що треба робити, аби запам'ятати, не користуються мнемічними прийомами. Ілюстрацією до сказаного є такі спостереження: завдання запам'ятати 10 предметних зображень не спонукає учнів допоміжної школи називати їх, тоді як дошкільники з нормальним психофізичним розвитком вже володіють цим прийомом; були випадки, коли розумово відсталі школярі не здогадувалися прочитати слова, що дані були для запам'ятовування.

Ще гірше в учнів допоміжної школи розвинена логічна осмислена пам'ять. Вони не намагаються зрозуміти зміст того, що запам'ятовують, не здійснюють спроб систематизувати певним чином матеріал для полегшення засвоєння. їм здається, що механічно зазубрити текст легше, ніж осмислити його. Це призводить до формального заучування матеріалу без розуміння його змісту. Формальне запам'ятовування є дуже шкідливим, оскільки засвоєна у такий спосіб інформація не може бути використана у практиці, служити основою для розвитку. Логічно структуровану, доступну розумінню інформацію учні допоміжної школи засвоюють краще, ніж матеріал, позбавлений логічних зв'язків. Взагалі рівень конкретності матеріалу істотно впливає на якість запам'ятовування: слова, що позначають конкретні предмети, діти засвоюють краще, ніж абстрактні та узагальнені; прості речення без складних граматичних конструкцій запам'ятовуються краще, ніж ті, що містять звороти, порівняння тощо.

Своєрідним у розумово відсталих дітей є процес розвитку пам'яті. У нормально розвинених дітей дошкільного віку переважає мимовільне запам'ятовування над довільним: дітям легше засвоїти інформацію, якщо немає спеціального завдання вивчити напам'ять, якщо процес запам'ятовування виступає як операція у складі якоїсь іншої діяльності, наприклад ігрової. У молодшому шкільному віці завдяки навчальній діяльності поступово підвищується продуктивність довільної пам'яті за рахунок опанування мнемічною дією та прийомами мнемотехніки.

Ефективність мимовільного запам'ятовування визначається, по-перше, місцем, яке займає матеріал, що запам'ятовується, у діяльності: найкраще засвоюється та інформація, яка посідає місце мети, а найгірше те, що є фоном діяльності. По-друге, мимовільне запам'ятовування залежить від спонукальної сили мотивації та ступеня включеності індивіда в діяльність.

Властиві учням з розумовою відсталістю психічна пасивність, незрілість пізнавальних інтересів, недостатність усвідомлення цілей та осмислення змісту діяльності зумовлюють низьку продуктивність мимовільного запам'ятовування. Пізнавальна інактивність важко піддається корекції, оскільки тісно пов'язана з первинним дефектом, тому використання мимовільної пам'яті дітей з розумовою відсталістю і спроби її розвинути виявляються неефективними. Можна зацікавити учнів допоміжної школи використанням на уроці ігрових моментів та інших прийомів розважального характеру, що активізує їх, викликає жваву емоційну реакцію, але не дає очікуваних результатів. Вони запам'ятовують не навчальний матеріал, що використовувався у грі, а саму гру.

Продуктивність довільного запам'ятовування залежить від: усвідомлення необхідності засвоєння певних знань, володіння раціональними прийомами заучування, правильної організації мнемічної діяльності. Усі ці умови для учнів можуть організувати педагоги, а згодом навчити їх користуватися ними самостійно.

Якість довільного запам'ятовування підвищується у випадку підпорядкування його мисленню. Опосередкованість пам'яті у психології досліджується за допомогою експериментальної методики, за якою індивіду пропонують до кожного слова, яке потрібно запам'ятати, добрати предметну картинку, котра полегшила б цей процес. Далі зв'язок між картинкою і словом допомагає актуалізувати останнє. Досліджуваний дивиться на картинку і називає слово. Описаний прийом значно розширює обсяг пам'яті дошкільника з нормальним психофізичним розвитком. З віком знаки, що використовуються для полегшення запам'ятовування, підлягають інтеріоризації й індивід вже не потребує зовнішніх опор.

Учні допоміжної школи, виконуючи завдання на опосередковане запам'ятовування, можуть встановлювати лише дуже прості зв'язки між словом та картинкою. Наприклад: до слова вікно добирається картинка із зображенням будинку, до слова фрукти — зображення яблука. Проте до слів хутро, чистота та інших добрати картинки складніше. Встановлені зв'язки не завжди допомагають дітям актуалізувати слово. Вони часто відтворюють не слово, яке потрібно було запам'ятати, а предмет, зображений на картинці, або весь комплекс: предмет — зв'язок — слово (наприклад: "У будинку є вікна"; "Яблуко — це фрукти"). Слова, до яких дитині було важко добрати картинки, не пригадувалися взагалі. Труднощі актуалізації слова призводили до втрати мети, спрощення завдання. Діти вдавалися до називання зображень на картинках. Продуктивність опосередкованого запам'ятовування в учнів з порушеним інтелектом є значно нижчою (6—8 одиниць — до 80 %), ніж у дітей з нормальним психофізичним розвитком (10 одиниць — 100 %). Проте так само, як і при нормальному розвиткові, при розумовій відсталості опосередковане запам'ятовування переважає над безпосереднім.

Отже, у дітей з розумовою відсталістю незалежно від віку продуктивність мимовільного та довільного запам'ятовування перебуває на однаково низькому рівні. Разом з тим, корекції легше піддається саме довільне запам'ятовування.