1. Виникнення і розвиток дидактики як теоретичного компоненту педагогіки.

2. Взаємозвязок часткових методик

3. Особливості теорії навчання в Україні та сусідніх державах.

4. Найважливіше завдання дидактики.

1. Виникнення і розвиток дидактики як теоретичного компоненту педагогіки

Дидактика (грец. “didaktikus” — навчаю) — галузь педагогіки, що розробляє теорію навчання та освіти.

   Вважається, що першим почав використовувати цей термін німецький педагог Вольфганг Ратке (1571 —1635), який тлумачив дидактику як наукову дисципліну, що досліджує теоретичні та методичні засади навчання. Статус науки дидактика отримала завдяки працям чеського педагога Я.-А. Коменського, який у книзі “Велика дидактика” (1632) виклав основні принципи навчання і форми його організації. Він автор існуючої класно-урочної системи, поділу учнів на класи, навчального часу — на навчальні роки, чверті з канікулами між ними, щоденних занять — на 45-хвилинні уроки і 10—20-хвилинні перерви. Ним були започатковані предметна система викладання за певними програмами і підручниками, екзамени наприкінці року.    У розвиток дидактики вагомий внесок зробили французькі просвітники-педагоги XVIII ст. Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771), Дені Дідро (1713—1784), Жан-Антуан Кондорсе (1743—1794), Жан-Жак Руссо (1712— 1778) та ін. Вони закликали враховувати вікові особливості учнів у навчальному процесі, виступали за активізацію методів навчання, опиралися на досвід та спостереження за учнями, перебудову школи, демократизацію освіти в інтересах народу.    Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) спробував поєднати дитячу працю з навчанням; розробив теорію елементарної освіти, згідно з якою процес виховання має бути спрямований від простого до складного, а навчальний процес — побудованим на основі чуттєвих сприймань. На його думку, глибокі знання можна отримати лише за умови послідовного та систематичного навчання.    Німецький філософ і педагог Йоганн-Фрідріх Гербарт (1776—1841) розробив теорію ступенів освіти; намагався вирішити проблему виховуючого навчання, в процесі якого виникають різнобічні інтереси; залишив багато цінних дидактичних порад щодо розвитку в учнів уваги, спостережливості, пам'яті, мови.      Значний внесок у дидактику в XIX ст. зробив німецький педагог Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790— 1866), який очолював рух прогресивних учителів проти так званих регулятивів — реакційних освітніх законів пруссь-кого уряду, проголошував прогресивні принципи дидактики: природодоцільності, культуродоцільності, самодіяльності; створив дидактичні засади розвиваючого навчання. Він вважав, що засвоєння учнями знань можливе лише за умови виявлення ними активності у процесі навчання.   Дуже вагомий внесок у розвиток педагогіки взагалі і дидактики зок­рема зробив великий вітчизняний педагог Костянтин Дмитрович Ушинський. В основу свого бачення завдань педагогіки він поклав ідею природодоцільності, народності початкового навчання. Він наполягав, щоб навчання будувалося з урахуванням психологічних особливостей учнів, від учителів вимагав глибоких знань, які виходили б за межі окремого предмета, дотримання таких дидактичних принципів як систематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань. Його прогресивні дидактичні принципи і методи викладання сповідували В. Водовозов, М. Корф, О. Остроградський та ін.

У радянський період дидактика розвивалася у напрямі пошуку шляхів наукового обґрунтування змісту навчання, вирішення пробле­ми методів навчання. У 20-ті роки головне практичне завдання поля­гало в тому, щоб зміст освіти і навчання привести у відповідність з роз­в´язанням актуальних соціальних проблем і створити нову педагогічну концепцію змісту шкільної освіти. У 1923 р. були введені в практику школи комплексні програми. Ці програми ставили за мету позбутися одного з істотних недоліків тодішньої школи, а саме, відрив шкільного навчання від життя, ізольованість навчальних предметів один від од­ного. Через значні обставини ідея комплексних програм була фактично скомпроментована, і на початку 40-х років вони були зняті з вико­ристання, а педагоги-теоретики до цієї ідеї більше не поверталися.    В Україні у XIX ст. помітною була постать Олександра Духновича (1803—1865), який у Закарпатті, що тоді було у складі Австро-Угорської імперії, створював підручники для народних шкіл, брав активну участь у культурно-освітній діяльності. Його твори “Книжица читальная для начинающих”, “Краткий землепис для молодых русинов”, “Сокращенная грамматика письменного русского языка”, “Народная педагогия” певним чином допомогли у відкритті на Закарпатті понад 70 початкових шкіл.    Автором кількох підручників був Борис Грінченко (1863—1910). Незважаючи на заборону царського уряду, він викладав у школах українською мовою, видав “Словарь украинского языка” в 4-х томах, а також “Українську граматику до науки читання й писання”.    До теорії навчання значний внесок зробили російські психологи Павло Блонський (1884—1941), Лев Виготський (1896—1934). Завдяки їх працям дидактика як система виховання в школах у 30-ті роки XX ст. стала більш обґрунтованою, завершеною.    Видатним дидактиком-практиком XX ст. був вітчизняний педагог Василь Сухомлинський (1918—1970), який розвинув ідею розумового виховання дитини під час навчання та практичної діяльності у педагогічній справі. У 50—80-х роках XX ст. розробці теоретичних питань дидактики приділяли увагу багато вітчизняних та зарубіжних учених-педагогів, а також психологів.      Останнім десятиріччям актуальними для української дидактичної думки є проблеми змісту навчання (стандартів освіти), цілепокладан-ня (структури і класифікації цілей навчання), розроблення технологій навчання, системи контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів (12-балова шкала оцінювання), проблеми розвивального навчання у середніх і старших класах, перехід на диференційоване навчання, впро­вадження модульного навчання, удосконалення організаційних форм навчання, розроблення і впровадження технологій особистісно-орієнтованого навчання.

Дидактика як складова педагогічної науки постійно поповнюється оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів, педагогів-новаторів. Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів педагогічної праці, як В. Шаталов, С. Лисенкова, ПІ. Амонашвілі, М. Щетинін, Є. Ільїн та інші. Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального процесу — його кібернетизацію, “гнучкі технології”, модернізовані методи і форми навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню освіти і навчання відповідно до вимог суспільства

2. Взаємозв’язок часткових методик

Окрема група педагогічних наук — часткові, або пред­метні, методики, предметом дослідження яких є законо­мірності викладання і вивчення конкретних навчальних дисциплін у закладах освіти всіх типів.

Кожна навчальна дисципліна має свої характерні особливості та закономірності, вимагає своїх особливих методів й організаційних форм навчання. Цими питаннями займаються часткові дидактики або методики

викладання („предметні дидактики”). Дослідники відзначають, що всі вони є педагогічними дисциплінами, що ґрунтуються на принципах загальної дидактики. Відтак загальна дидактика – це теоретична база для всіх предметних методик.

Природно, що дидактика і методика тісно взаємопов'язані і взаємозалежні. Дидактика спирається на практику викладання окремих навчальних предметів, вивчає передовий досвід, цікаві знахідки вчителів, аналізує й осмислює їх із загальнопедагогічних позицій, розробляє наукові основи організації практичної педагогічної діяльності: визначає зміст, оновлює і розвиває форми та методи навчальної роботи, конструює педагогічні технології, збагачує І поширює передовий досвід навчання. Встановлені дидактикою закономірності, висновки та рекомендації використовуються предметними методиками для поліпшення процесу навчання.

„Дослідники методик навчання (викладання) збагачують її не тільки вузькими предметними істинами навчання конкретної дисципліни, а й виховання її засобами. Накопичені ними знання розширюють арсенал загальної теорії – дидактики≫, – зазначає А. В. Хуторськой [11]. Дослідник стверджує, що відмінність предметів дидактики і методики визначається меншим ступенем спільності знань, котрі набуваються в результаті дослідження в галузі методики, і більшою їх обумовленістю конкретним змістом навчального предмета. Нині виділяють ≪часткові дидактики≫ окремих категорій учнів (методика початкового навчання, дидактика вищої школи), в різних типах навчальних закладів та формах освіти. Об’єднуємо їх поняттям “вертикальний вектор” (або „вертикаль”) освіти, оскільки йдеться про навчання визначених категорій

учнів по висхідній, націленій угору: (початкова освіта; базова середня школа; повна середня освіта;

професійно-технічна освіта; базова вища освіта; повна вища). У цьому разі йдеться про ≪вертикальний≫ вектор дидактики – від початків освіти до освіти впродовж усього життя.

Поняття ≪часткові дидактики≫ присутнє в педагогічній літературі й тоді, коли йдеться про методики навчання окремих навчальних дисциплін (методика викладання мови, літератури, математики, фізики, історії та ін. У кожної методики навчання своя ≪горизонталь≫ освіти, свій об’єкт – навчання предмету. І тут можна вести мову про „предметні дидактики”, котрі вирішують свої завдання, взаємодіючи з дидактикою вектора горизонтального”.

Кожна часткова дидактика має "предметне походження", бо, в певному розумінні, продукується тією областю знань, яка визначається суспільством необхідною для ознайомлення сьогоднішніх учнів загальноосвітніх шкіл з її провідними ідеями, фактами, методами. Природно, область знань, про яку йдеться, зазвичай, пов’язується з тією чи іншою наукою, якимсь соціально визнаним ремісництвом, певними правничими нормами, соціокультурними звичаями й вимогами, тобто тими суспільно значущими "знаннєвими категоріями", які складають невід’ємну атрибутику сучасного буття.

Варто відзначити, що кожна область знань має певні особливості у структурно-логічній організації змісту, зумовлені миследіяльнісними аспектами і традиціями застосування тих чи інших методів, норм, правил тощо. Все це в комплексі неодмінно впливає на визначення методологічних підходів і проектних рішень на стадії розроблення відповідних часткових дидактик.

Так, завдяки особливостям предмета, серед часткових дидактик окреме місце посідає дидактика математики (1). На це звертав увагу ще В.В.Фірсов, відзначаючи оригінальне цілепокладання шкільної математики, високий ступінь абстрактності навчального математичного матеріалу, який не припускає примітивної анімації і вимагає глибокої ієрархічності побудови, різноманіття видів діяльності, необхідних для засвоєння навчального матеріалу [12].

Приєднуємося до висновку В.В. Фірсова, що "шкільний предмет "математика" … виділяється серед … шкільних предметів і це призводить до того, що теоретичні положення [отримані в процесі побудови частково-дидактичної теорії] виявляються можливими до застосування виключно у навчанні математики, однак не інших дисциплін. Інакше кажучи, окрім загальнопедагогічних фактів, тверджень і теорій існують педагогічні факти, твердження і теорії, які відносяться лише до навчання математики (але не фізики, не історії, не рідної мови тощо). Вказаного аргументу достатньо, щоб визнати за дидактикою математики право на самостійний науковий статус" [12, с. 5].

Кожна часткова дидактика є (загальною) теорією навчання предмета в аспекті визначення змісту, його можливої структурно-логічної організації, методологічних підходів до формування миследіяльнісних компонентів, оволодіння якими зумовлюється змістом предмета, онтологічного інструментарію, що відповідає специфіці предметної діяльності і здатний забезпечувати оволодіння навчальним матеріалом в умовах масової загальноосвітньої школи. Онтологічні уявлення, які є обов’язковими елементами загальнодидактичної теорії, в умовах її предметної реалізації впливають на концептуальному рівні на побудову теорії навчання предмета – часткової дидактики.

Варто зазначити, що в більшості педагогічних досліджень поняття "часткова дидактика" ототожнюється з поняттям "методика викладання предмета", тобто в понятійно-змістовній частині спостерігається у певному розумінні синонімія. Такий підхід навряд чи є виправданим, оскільки не кожна теорія навчання предмета (якою б педагогічно приманливою вона не була) може втілюватися у методиці його викладання і доводитися в подальшому до технологічної реалізації.

Кожна часткова дидактика – як теорія навчання предмета – є фундаментом для проектування систем навчання. В низці таких систем достатньо відомими є система поглибленого вивчення (предмета), особистісно-орієнтована система навчання, система спеціалізованого навчання та деякі інші, які неодноразово апробовані у практиці загальної середньої освіти.

Так, зокрема, майже півстоліття ефективно функціонує система поглибленого вивчення математики, яка реалізується у спеціалізованих школах і класах, в яких застосовується методика навчання математики, відмінна від тієї, що зорієнтована на масову загальноосвітню школу. В 60-80 рр. попереднього століття доволі поширеною була система заочних фізико-математичних шкіл, що створювалися на базі провідних університетів і працювали за оригінальними програмами і методиками.

Зрозуміло, що кожна система навчання проектується з розрахунку на вирішення конкретних соціально значущих завдань, що виникають в умовах функціонування вітчизняної освіти. Але системи навчання також можуть проектуватися і для вирішення локальних навчальних завдань, наприклад, навчання письму.

Для кожної системи навчання розробляються (створюються) відповідні технології реалізації, оскільки без них жодна система не може вважатися впровадженою у практику навчання. Інакше кажучи, за відсутності технології система навчання (якою б приманливою вона не здавалася) виявиться виключно розумовим витвором, цілком марним для практики.

У цьому зв’язку зазначимо, що нині в коло часткових методик (і ≪за горизонталлю≫, і ≪за вертикаллю≫) впевнено входять методики медіаосвіти – і як окремі дисципліни, і як допоміжні складові при вивченні інших предметів. На часі вести мову про медіадидактику, котра б забезпечила відповідними медіаосвітніми технологіями всі зазначені напрями по всіх векторах. Представники різних напрямів вбачають один і той же об’єкт по-різному, у різних системах понять, виділяють в ньому різні сторони, зв’язки й відносини. В медіаосвіті використовуються різні комунікативні джерела, завдяки яким особистість здатна задовольняти інтелектуальні та професійні потреби. Медіадидактика вищої школи охоплює нині підготовку фахівців за

кількома напрямками. Зазвичай ідеться про більш звичне – медіаосвіту майбутніх професіоналів, котрі працюватимуть у медіапросторі, а також про відносно нове – медіаосвіту майбутніх педагогів в педагогічних закладах освіти, в системі підвищення кваліфікації, дистанційну медіаосвіту