Современная вузовская лекция

В соответствие с процессом вхождения России в европейское образовательное пространство и изменениями в государственных образовательных стандартах (ФГОСы третьего поколения) неизбежны перемены в подходах, технологиях, методах и приемах, а так же формах, средствах обучения и воспитания в условиях высшей профессиональной школы. Вряд ли возможно получить что-либо новое старыми (традиционными) методами. Психологи говорят «Если ты сделаешь то, что делал всегда, ты получишь то, что получал всегда, если хочешь получить что-нибудь новое – сделай что-то другое».

Состоятся ли ожидаемые перемены зависит не только от нашего желания, нас ожидает время, когда работать по-старому будет просто невозможно (изменения в учебных планах, когда во главу угла будут поставлены специальные профессиональные компетенции; увеличение доли СРС; переход преподавательской деятельности на консультационную, изменения в получении, хранении и переработке информации. Преподаватель вуза уже сегодня должен готовить себя – морально, психологически, методически.

Из всех подходов к профессиональному образованию, которые проанализированы на сегодняшний день в педагогике, потребностям недалекого будущего наиболее отвечает андрагогический подход.

Андрагогика изучает и формулирует основные закономерности деятельности обучающихся в процессе обучения и потому ее составными частями являются технологии и методы обучения, принципиальным отличием которых выступает активная и познавательная позиция слушателя как субъекта образовательной деятельности.

Современный студент больше отвечает категории взрослый, чем еще 10 лет назад. Многие студенты работают и сами оплачивают свое обучение, имеют опыт профессиональной деятельности, учатся сознательно, имеют возможность применять и применяют полученные знания сразу же, сами конструируют траекторию своего профессионального развития, свободно владеют методами получения информации.

Поэтому андрагогический подход к студенту не как к обучаемому, а как к обучающемуся становится наиболее адекватным задачам современной образовательной стратегии России.

В соответствии с андрагогическим подходом, учебный курс должен быть спланирован таким образом, чтобы обеспечить развитие конкретных общих, базовых и специальных компетентностей. При этом обучение, вероятно, будет строиться по междисциплинарным модулям или блокам, и весь его процесс предполагает совместную деятельность преподавателя и студента. При этом обеспечивается активная деятельность учащихся, высокая учебная мотивация, высокая эффективность обучения.

При этом, однако, совсем отказаться от традиционных классических приемов, методов, форм вряд ли возможно. Скорее – модернизировать их, насытив стратегиями активизации, включая в образовательный процесс интерактивные компоненты.

Интерактивный – термин, пришедший к нам с Запада, на русский язык переведен как взаимодействие.

Зарубежные исследования интеракции в обучении основываются на двух позициях:

- гуманистической психологии, ориентирующейся на развитие потенциала личности, где исследователи сосредотачивают внимание на развитии межличностных взаимодействий участников социальных аспектов образовательного процесса. Они считают необходимым уничтожить разобщающее усилие участников учебного процесса, расхождения между целями учителей – «изменить других, не изменяя себя» и целями учеников – «изменить себя, не изменяя других».

Вторая позиция – «когнитивной психологии», где внимание сосредотачивается на совершенствовании познавательных процессов человека. Предлагаются варианты развития взаимодействия преподавателя и учащихся на базе усложняющихся заданий, моделирующих процессы более высокого уровня.

Стратегия подчинения и подражания оказывается малоэффективной, так как от личности сегодня требуется инициативность, настойчивость, активность. Таким образом, активное одностороннее воздействие, принятое в традиционном образовательном процессе, заменяется взаимодействием.

Проблема активизации позиции учащегося в учебном процессе и взаимодействия не нова. Однако, как ни странно, в современных педагогических учебниках взаимодействие продолжают раскрывать через воздействие: «Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь». По сути, в данном определении приводится традиционная схема субъект-объектных отношений преподавателя и студента, получается, что взаимодействие является частью воздействия, которое приводит к установлению некой связи между субъектами.

Между тем, педагогическое взаимодействие более широко и более глубоко по сути. Оно всегда детерминировано определенной целью. Если нет цели, взаимодействие не происходит, имеет место быть случайное соприсутствие, и оно не обеспечивает взаимообусловленность совместной деятельности. (Если в одной аудитории случайно собрались студенты, то они вольно или невольно оказались связаны друг с другом временем, пространством, но нет единой цели – нет и взаимодействия. Воздействие представляет собой процесс переноса информации от одного человека к другому, оно связано с внушением, убеждением, может быть, даже с давлением. Принципиальная разница между воздействием и взаимодействием – воздействие однонаправлено, а взаимодействию присуща реактивность – наличие прямой и обратной связи. Таким образом, эффективность педагогического взаимодействия определяется реакциями участников деятельности, которые последовательно корректируют процесс получения конечного результата.

Взаимодействия заставляют субъект видоизменяться и тем самым обнаруживать те свойства и качества, которые прежде были скрыты. Это самодвижение порождает новые познавательные ситуации, раскрывает познавательные способности.

Взаимодействие может происходить в системах «преподаватель-преподаватель», «преподаватель-студент», «студент-студент», и это все субъектный уровень. А может в системе «студент - источник учебной информации» и это уже уровень субъектно-объектный». Нас в большей степени интересует субъектный уровень, который предполагает общение как один из видов взаимодействия. По точному замечанию Кан-Калика, для учителя общение не роскошь, не фон, но основной инструмент его деятельности.

При этом все стороны общения важны – и информативная (обмен информацией, ее понимание, работа в одной знаковой системе), и интерактивная (выработка стратегии и координации совместных действий), и перцептивная (адекватное восприятие и понимание друг друга).

Главная цель использования андрагогического подхода – снять основное противоречие традиционного учебного процесса – противоречие между учебной и профессиональной деятельностью.

Исходя из этих особенностей, мы можем утверждать, что андрагогический подход и соответствующее обучение связано с интенсификацией познавательных возможностей обучающихся и преподавателей при решении учебных и профессиональных проблем через групповое обучение. Эта формулировка является инверсией определения интенсивного обучения, предложенного Г.А.Китайгородской. В данное понимание обучения мы не закладываем критерий оптимизации учебной деятельности (максимум эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащихся и преподавателей), поскольку опыт свидетельствует, что интенсификация познавательной деятельности обучающихся в учебном процессе не может сопровождаться в то же время минимальными затратами усилий и минимальным временем.

Интенсификация познавательной деятельности учащихся – идея не новая, основой для интенсификации могут послужить активные формы и методы обучения, которых к настоящему времени накоплено достаточно, и многие из них опробованы в условиях профессиональной школы. Есть так же попытки их классифицировать.

Раскрывая специфические особенности неимитационных активных методов, мы, в первую очередь, хотели бы обратить внимание на те из них, которые, являясь привычными в традиционной модели обучения, в андрагогической – претерпевают существенные изменения, позволяющие использовать их в контексте процесса управляемого самообучения слушателей, поскольку эти модифицированные методы способствуют не только активизации таких психических процессов, как восприятие и внимание, но и стимулируют слушателей на активную мыслительную деятельность.

Среди этих методов особого внимания заслуживает метод проблемной лекции, имеющий различные варианты построения и реализации.

ЛЕКЦИЯ-БЕСЕДА(диалог с аудиторией, метод Сократа). Наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество состоит в том, что она позволяет привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории.

Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения может снижаться из-за того, что не всегда удается каждого из слушателей вовлечь в двусторонний обмен мнениями. Если же преподаватель решил эту проблему, лекция-беседа позволяет расширить круг мнений сторон, и, главное – привлечь коллективный опыт и знания.

Участие слушателей в лекции-беседе можно обеспечить несколькими приемами. Например, задавая аудитории вопросы, озадачивая слушателей.

В начале лекции и по ходу ее преподаватель задает аудитории вопросы, которые предназначены не для контроля усвояемости знаний, а для выяснения мнений и уровня осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующей информации. Вопросы адресуются всей аудитории. Слушатели отвечают с мест. Для экономии времени вопросы следует адресовать таким образом, чтобы на них можно было бы давать односложные и однозначные ответы. С учетом разногласий и единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность наиболее доказательно излагать очередной тезис выступления.

Вопросы могут быть как элементарными, для того, чтобы сосредоточить внимание слушателей на отдельных нюансах темы, так и проблемными. Используется своеобразный прием, основанный на принципе проблемного изучения. Слушатели, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что, в свою очередь, повышает их интерес и степень восприятия материала. При такой беседе преподаватель должен стремиться к тому, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они приобретут риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.

ЛЕКЦИЯ-ДИСКУССИЯ. В отличие от предыдущего приема преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Для обмена мнениями можно предложить проанализировать и обсудить конкретный статистический материал, иллюстрирующий протекание какого-либо процесса - график, диаграмму и др. Возможно так же использование отдельных примеров в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем, их обсуждение. Затем – краткий анализ, вывод, и лекция продолжается.

Ситуация для обсуждения представляется устно или в виде видеоролика. Изложение ее должно быть кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Это микроситуация. Слушатели анализируют ее сообща, всей группой. Преподаватель активизирует участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к конкретным слушателям, выясняет их оценку суждений других, предлагает сопоставить с собственным опытом, сталкивает между собой отдельные мнения, развивает дискуссию, стремясь направить ее в нужное русло. Затем, опираясь на правильные высказывания, анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит аудиторию к коллективному выводу или обобщению.

Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве своеобразного пролога к следующей лекции. Это бывает необходимо для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.

Для того, чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и, как правило, острая. Однако это чревато опасностью потратить слишком много времени на ее обсуждение, так как у обучающихся появляется желание озвучить подобные ситуации-примеры из собственной практики и дискуссия уходит в сторону. Но это тоже можно расценивать как весьма полезное явление. Однако основным содержанием занятия остается лекционный материал, и преподаватель вынужден обрывать дискуссию, оставляя аудиторию неудовлетворенной. Поэтому подбор и изложение ситуаций лучше осуществлять с учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна оставаться возможность перенести дискуссию на специально планируемое занятие, считая свою задачу – заинтересовать аудиторию и вовлечь ее в активную учебно-познавательную деятельность – выполненной.

ПРОДВИНУТАЯ ЛЕКЦИЯ (Джонсон и Смит). Суть предлагаемой формы состоит в особой орга­низации лекции с применением активной учебной модели вызов-осмысление-рефлексия. Преподаватель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать обучающихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1.Вызов.

Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсужде­ние и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей.)

2. Анонс содержания первой части лекции.

Задание для слушателей (до начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает но­вую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения “+” и расхождения “-” услышанной в лекции информа­ции со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант метода ИНСЕРТ, который будет рассмотрен далее).

3. Осмысление.

Преподаватель зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия.

Предварительное подведение итогов. (Индивидуальное задание: выделение главного - письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза в соответствии с услышанным материалом, обсуж­дение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Про­блемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся сооб­ражений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для обучающихся (ана­логичное пункту - 2).

6. Осмысление.

Преподаватель зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия.

Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8. Итоговая рефлексия. Задание группе: индивидуальная са­мостоятельная работа - письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма - 10-минутное эссе.

Работы сдаются преподавателю, и могут быть использованы как показатель усвоения учащимися содержания лекции, и как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы органи­зации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

ЛЕКТОРСКОЕ МАСТЕРСТВО И ЭЛЕМЕНТЫ УМСТВЕННОГО ТРУДА

Гармония мысли и слова — это очень важный и даже нередко роковой вопрос для нашего брата преподавателя... (В. О. Ключевский)

Мысль входит в сознание вратами чувств. (К. Гельвеций)

На лекции студенты впервые знакомятся с учебным материалом. Она требует от преподавателя умения систематизировать материал, доходчиво его донести и побудить студентов к мыслительной деятельности. Поэтому лекции поручают читать только опытным преподавателям — специалистам высокого уровня. А всегда ли уровень лекций бывает высок, всегда ли лекции достигают цели? И если не всегда, то почему? Наверное, основной причиной несоответствия содержания лекции и ее формы является то, что у нас традиционно основное внимание уделяется учебному материалу и недостаточное значение придается тому, как лектор владеет речью.

Мы стали путать такие понятия, как язык и речь. Изучив язык, считаем, что владеем речью. С первого класса школы мы изучаем русский язык, но не речь. Мы ею постоянно пользуемся (и устной, и письменной), но не изучаем ее ни в школе, ни в ВУЗе. Бытует мнение, что культура речи основывается на правильной литературной речи. Это неверно — литературная речь требует правильного использования грамматики, что несвойственно живому слову, так, как грамматика, в основном, осуществляет анализ, а не синтез, необходимый для живой речи. Но знание грамматики необходимо для правильного построения слов, их произношения и ударения, правильного использования окончаний и т. п.

В последние десятилетия в нашей стране при подготовке преподавателей не уделялось и в настоящее время недостаточно уделяется внимания проблеме лекторского мастерства, хотя люди с древности развивали теорию владения речью.

В России оно называлось красноречием, которому М. В. Ломоносов дал меткое определение: «Красноречие есть искусство о всяко данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению»

Несмотря на очень длительную историю развития науки красноречии большинство людей относятся к нему несерьезно, придерживаясь мнения, что «говорить - не делать». В действительности же любое публичное выступление, в том числе и учебные лекции, есть деятельность со всеми присущими ей признаками - целью, мотивом, средствами и результатом. Воздействие живого слова всегда было велико. Слово может вдохновить, исцелить, травмировать и уничтожить человека. Слово может как поднять людей на великие свершения, так и толкнуть толпу на безумные действия.

Словом можно убить, словом можно спасти,

Словом можно полки за собой повести,

Словом можно предать и продать, и купить,

Слово можно в разящий свинец перелить.

Вадим Шефнер «Любое публичное выступление (в том числе и лекция) является процессом, составляющие которого обычно ставят в следующем порядке: содержание, цель, аудитория (слушатели), средства (речь и др.), ситуация, забывая важнейший элемент — самого выступающего». На наш взгляд, более логичной будет иная последовательность: лектор (кто говорит), содержание (о чем говорит), аудитория (кому говорит), цель (зачем в данной аудитории говорить об этом), ситуация (место, условия, подготовка и состояние слушателей и т. п.), средства (речь и другие средства донесения до слушателей содержания, определяемые всеми предыдущими факторами). Речь и её стиль, а также выбор средств наглядности и др. свойственны конкретному лектору; они замыкают шестигранник элементов.

Если отвлечься от ораторского искусства, то этот системный шестигранник может подойти для любого вида деятельности и в нем можно выделить две взаимодействующие триады, дополняющие одна другую: лектор — аудитория — ситуация и содержание — цель — средства. Первая из них материальная или как материальном носителе (ситуация и условия), а вторая — в виде абстрактных семантических моделей, в том числе и языковых.

Это, по сути, голографическая модель, отражающая все — от отдельных лекций до постановки образования в целом. Она является открытой саморазвивающейся системой, в которой каждый элемент кроме внутренних связей имеет внешние, направленные как из окружающего мира, так и в него. Рассмотрим элементы этой системы в предложенном порядке:

1. Читая, мы чувствуем позицию автора, но воспринимаем ее более нейтрально, чем выступление хорошего лектора. Направленность любой, школы и ее авторитет полностью зависят от состава преподавателей, в том числе и лекторов, их позиции, отношения к своим учебным дисциплинам, умения наладить кон такт со слушателями, владёния речью.

Важен настрой студентов на лектора. Это серьезно влияет на восприятие материала. Член-корреспондент АПН, профессор А.А.Бодалев провел эксперимент, пригласив лектора выступить с одним и тем же докладом в четырех различных аудиториях, состав слушателей которых был примерно одинаков по уровню знаний, интересам, возрасту, полу и пр. В каждой из аудиторий лектора представили по-разному: как ученого-разработчика; как преподавателя и популяризатора науки; как журналиста, хорошо знакомого с темой; как производственника. Проверка слушателей показала, что в первой группе обратили внимание на теорию, во второй ни на что не обратили внимания, в третьей зафиксировали развитие событий, некоторые факты и примеры, а в четвертой описали практические результаты.

Умеем ли мы создать у студентов настрой для наиболее эффективного восприятия ими учебного материала, для поиска места полученным знаниям в своей индивидуальной системе знаний с целью обеспечения их использования в дальнейшей практической деятельности? Для этого лектор должен уметь представить себя аудитории и раскрыть грани своих возможностей.

Большинство людей думают, что себя они знают хорошо, но это далеко не так. Обязательно нужно знать свои индивидуальные психологические особенности, направленность способностей и интересов, а также уровень своих знаний, особенно в плане понимания сущности рассматриваемых объектов и явлений. Знание и учет перечисленных факторов позволяют оживить содержание лекций, сделать их прочувствованными. Лектор обязательно должен выражать свою позицию, свое отношение к излагаемому материалу, который необходимо не только осмыслить, но и прочувствовать, видеть его системно и целостно; без этого невозможен успех лекции. Изложение вслух заранее заготовленной письменной речи не является устной речью, а если она еще и подготовлена другими, то, как можно выразить свою позицию? А ведь в некоторых вузах (чаще в военных требуют написание конспектов лекций, в том числе и на случай подмены лектора. Наличие такого конспекта не помогает, а часто мешает лектору. Хороший лектор может поднять даже слабую мысль, а слабый — погубит хорошую идею.

2. Содержание обязательно намечается заранее, но оно окончательно формируется в процессе самой лекции в зависимости от восприятия материала аудиторией ситуации и других факторов.

Опытные лекторы имеют свою методику подготовки к лекциям, отработки их содержания, но у молодых преподавателей могут возникать трудности. Наиболее эффективно подготовку выполнять следующим образом. Если тема для Вас новая, важно пропустить ее через себя. Начать следует с составления рабочего плана, который потом может быть полностью изменен, но важно, что это уже осознание темы и свое понимание плана. Если этого не сделать, то можно, увлекшись чужой авторской мыслью превратить лекцию в пересказ, не всегда понятно, почему и как автор пришел к тому или иному результату.

Если для подготовки требуется проработать много литературных источников, необходимо освоить метод их быстрого проглядывания, иначе можно не дойти до наиболее важной для данной темы книги. Знакомство с книгой лучше начать с аннотации, оглавления предисловия и послесловия. Затем — ознакомительное проглядывание с последующим выборочным чтением.

Удобно делать закладки из листов, на которых Вы пишите тезисный конспект и заинтересовавшие цитаты со ссылкой на автора, книгу и страницу. Набор таких закладок является первым рабочим конспектом, позволяющим легко варьировать разделами лекции. Рабочие конспекты могут быть свободными (изложение своими словами понимания отобранного материала) и текстуальными (если очень важен материал или редкий источник). В конспектах желательно оставлять большие поля (удобней слева) для дополнения материалом из других источников и своих соображений.

После конспектов составляется предметный план. Это отбор содержания лекции. Желательно, чтобы в лекции количество моментов, на которых следует зафиксировать внимание слушателей, было 7. Затем составляется тезисный план лекции.

Лекции — это не передача материала, а творческая работа. Поиск и составление тезисов позволяют увидеть главный аспект проблемы, вскрыть внутреннюю логику. Это позволяет создать основу выступления. Важно в такой подготовке не потерять творческого подхода.

Следует помнить, что слушатели часто слышат только то, что услышать, что соответствует их стереотипам, на что они настроены, остальное может быть упущено. Поэтому важно найти мотив, побуждающий студентов услышать то, что необходимо. Для этого нужно апеллировать к их интересам, а багажу знаний, чтобы связать последние с новым материалом и будущей профессией.

Содержание становится доступным, если выдерживаются принципы последовательности, определенности, непротиворечивости и доказательности. Традиционно считается, что эти и определяются законами логики.

Для открытых систем метод должен обладать свойствами неопределенности, дополнительности, условности. Рассмотрим законы логики с учетом того, что лекция — это открытая система.

Закон Тождества — каждое понятие в любом рассуждении должно соответствовать самому себе, то есть все понятия необходимо употреблять в одном смысле. Необходимо помнить, что слов в языке значительно меньше, чем понятий, но имеются и омонимы — слова, выражающие несколько понятий, смысл которых определяется в контексте. Важно найти сначала родовой признак понятия, а затем видовой и договориться о его смысле. Так, в древней Индии и среднёвековой Европе было принято, чтобы оппонент начинал с перечисления понятий выступившего.

Закон противоречия — два отрицающих друг друга предложения не могут быть истинными в одно и то же время в одном и том же отношении.

Закон исключения третьего — из двух высказываний, таких, когда одно отрицает то, что утверждается другим, одно непременно истинно. Применяя этот закон, мы часто пугаем дилемму (есть выбор и возможен третий и другие варианты) с альтернативой (третьего не может быть, а часто нет и выбора). Например, «жизнь или смерть» — альтернатива (одно исключает другое), а «кошелек или жизнь» — дилемма, так как возможен и другой вариант. Важно не только уметь найти противоречие между двумя «противоположностями», но и компромисс или же третий аспект, вносящий неопределенность в первые два и обеспечивающий их дополнительность по отношению друг к другу. В юриспруденции часто используется принцип «или да, или нет — третьего не дано». Этот принцип изжил себя. Необходимы новое мировоззрение, новая культура: от конфронтации к сотрудничеству.

Закон достаточного основания — всякое положёние считается истинным только в том случае, если из него может быть сформулировано достаточное основание. Доказывать нужно почти все, кроме истин двух категорий: 1) очевидная истина, 2) аксиома или постулат.

Эти законы логики безоговорочно применимы в сжатых информационно насыщенных лекциях, но большинство лекций требуют открытости, рассуждения и осмысления. Лекторское мастерство — это искусство публичного мышления. Осмысление не только придает достоверность выступлению и настраивает слушателей на резонанс с лектором, но и позволяет ему проверить и уточнить свои положения.

В восприятии информации участвуют различные органы чувств. Принято различать пять внешних чувствительных систем: зрение, слух, обоняние, вкус, кожную чувствительности фактически их значительно больше. Прием информации, ее от бор, доставка и закладка в систему памяти в виде знаний, умений и навыков на учебных занятиях идут через три системы органов чувств — зрение, слух, ощущение. Внутренний опыт принято разделять на три категории (модальности) — визуальный (зрение), аудиальный (слух), кинестетический (опыт. движений и прикосновений). Соответственно, людей с преобладанием в мышлении зрительных образов называют «визуалистами», специализирующихся на слуховом опыте — «аудиалистами», а на ощущениях — «кинестетиками».

Преобладание у человека какой-нибудь из модальностей проявляется в лексике. Например, одно и то же понятие у людей с различными модальностями прозвучит: показать, объяснить, разобрать или прочувствовать но есть люди, которые скажут — продемонстрировать или осмыслить. Таких людей относят к не определенной модальности, но это люди, у которых сильно развиты интуиция и способность к системному мышлению. Возможно, многие из них неосознанно в неявной форме воспринимают из информационно-энергетических полей ту информацию, с которой их информационная система находится в резонансе. Как правило, таких людей считают творчески одаренными.

Любая аудитория включает людей с различными модальностями. Лектору важно это помнить. Для обеспечения наилучшего усвоения учебного материала всеми учащимися желательно дублировать понятия словами, соответствующими различным модальностями.

Лектор должен уметь «читать» все проявления аудитории, особенно реакцию слушателей на материал лекции, так как эта реакция управляется с помощью обратной связи. Переход на монолог — это потеря аудитории.

4. Многие преподаватели считают информационную передачу знаний основой лекции, которая превратилась в способ трансляции. Не здесь ли одна из причин низкой посещаемости лекций

Цель должна вытекать из конкретного мотива, побуждающего читать лекцию в данной аудитории. Если не ясно, чего ты хочешь добиться от аудитории, цель не будет достигнута. Цель лекции — не передача содержания, а его осмысление. Лекторское мастерство есть искусство публичного мышления.

Бывает так, авторитетный ученый, владеющий красноречием, достигает эффекта внушения, не цель остается не достигнутой, так как внушение, как правило, опирается на неосознанное восприятие. Часто ставиться цель осознанного формирования убеждений. Высшим уровнем является умение лектора добиться возникновения убежденности у студентов. Для этого лектор сам должен не только быть убежденным, но и вызвать потребность в этом у студентов. Убежденность лектора и его искренность помогают делать лекцию доверительной, повышают ее эффективность.

5. Ситуация, влияющая на восприятие материала лекции, включает целый набор разнообразных факторов и условий. Это и состояние студентов, их настрой, уровень утомления, и влияние социальных факторов, вплоть до заботы студентов о «хлебе насущном», и состояние помещения — от освещенности, внешнего вида и цвета окраски до температуры воздуха. От условий зависит, как построить лекцию, какие использовать слова, интонации и многое другое.

Из средств лекции основным является речь, хотя существенное значение имеют и такие факторы, как записи и схемы на доске, наглядные пособия и аппаратура для их демонстрации, демонстрация кратковременных и эффективных экспериментов.

Речь — одно из главных достижений человечества. Она посредством языка позволяет оперировать не только ‘с доступны ми объектами и явлениями, но и с тем, что не входило в наш индивидуальный опыт. Язык является особой формой отражения, формирования и трансформирования действительности. Он обобщает и абстрагирует, обеспечивая переход от конкретных образов к обобщенным символам.

Язык — изменяющаяся, саморазвивающаяся система, в которой много асистемного, то есть подсистемы в нем выражены нечетко. Основная часть языка формируется бессознательно а массовое осознание языка идет синергетически. Многие считают, что грамматика формирует язык. Грамматика не обеспечивает развитие языка, а лишь фиксирует его состояние. Язык средство общения, а речь один из способов общения. Устная речь — это процесс непосредственного общения, а письменная речь — общение, отсроченное во времени. Возникновение Устной и письменной речи определило специфику развития мышления.

Речь воздействует не только на все входящее в сферу деятельности человека, но и на высшие психические процессы. Она организует структуру, формирует архитектонику памяти и определяет избирательность внимания. Обобщенный образ сопоставляется с названием и этим определяется обратное влияние слова на последующее Восприятие. Восприятие происходит в соответствии с понятиями, к которым относится воспринимаемое. Восстановление образа происходит в соответствии с названием, а часто и название соответствует образу. Каждое слово в памяти связано с другими словами более или менее прочными связями, формирующими знаковую систему.

Психологические исследования показывают, что развитая живая речь способствует возникновению новых форм и влияет не только на мышление, память, воображение, но и на черты характера, чувства, страсти, нравственность деятельность, отношения в социуме и т. д.

Выделяются три формы речи: письменная, публичное выступление, устная. Кратко рассмотрим основные черты каждой их них.

Письменная речь: монологична, слабо ситуативна и малореактивна, она организована предварительно, развернута, фиксирована во времени (обратима только в процессе написания), допускает сложные конструкции фраз, строго нормативна.

Устное публичное выступление (лекция): диалогична, ситуативна и реактивна, управляется обратной связью, спланирована и организована предварительно, но может перестраиваться в процессе выступления развернута меньше, чем письменная, необратима во времени, избегает сложных конструкций фраз, отклонения от нормы, определяемые ситуацией общения.

Речевой голос характеризуется силой звука (динамическим диапазоном), подвижностью (звуковым диапазоном), тембральной окраской, выносливостью, полетностью (способностью выделяться на фоне других звуков и шумов).

Владение лектором техникой речи существенно облегчает восприятие содержания лекции. К С. Станиславский говорил, что работа по постановке голоса заключается прежде всего в развитии дыхания. Неправильное дыхание приводит к кислородному голоданию и утомлению физиологическое дыхание рефлектор но, но им можно управлять. Речевое, или фонационное дыхание имеет более активный характер по сравнению с обычным; организованный выдох и распределение его порциями, так как мы говорим на выдохе; добор дыхания в любой микропаузе.

Организованный выдох позволяет направлять воздух туда, куда нужно и пользоваться резонаторами — акустической системой, способной колебаться под воздействием звука и усиливающей его. Природными усилителями служат расположенные над связками глотка, купол твердого неба, зубы, черепная коробка и различные полости и пазухи головы, а также грудная полость, расположенная под связками. Грудной регистр нижней системы рёзонаторов наиболее богат обертонами, придающими окраску и выразительность голоса. Головной регистр верхней системы резонаторов придает голосу звонкость и полетность. Язык направляет поток воздуха, а губы диафрагмируют его, изменяя звук. Важна открытость фонационных путей.

Свобода фонационных путей достигается при поддержании хорошего физического состоянии и отсутствии напряжения. Согнутая фигура, скованность, напряжение мышц шеи и лица приводят к частичному перекрытию фонационныих путей; результат — слабый голос. Нельзя усиливать звук напряжением связок. Именно резонаторы и фонационные пути, а не голосовые связки обеспечивают громкость и полетность голоса. При воспалении связок иногда переходят на шепот, считая, что этим уменьшают нагрузку на связки, но такое заблуждение приводит к длительной потере голоса, так как при шепоте усиливается напряжение связок; нужно просто говорить без напряжения.

Активными органами речевого аппарата являются язык и губы, а пассивными — зубы и небо. Владение речевыми органами и умение расслаблять мышцы обеспечивают хорошую дикцию — четкое произношение звуков.

В Зависимости от положения речевых органов и использования резонаторов. Звуки могут быть глухими или звонкими, шипящими, свистящими и горловыми. Желательно, чтобы характер звучания слов подчеркивал его смысловое значение или улучшал образность его восприятия.

Важен и лексический багаж лектора. В его расширении может помочь этимология — раздел науки о языке, изучающий происхождение слов и их изменение.

Доходчивость лекций и легкость восприятия материала достигаются при гармоничном сочетании вербального, абстрактного (логические структуры, системные построения, математические и другие модели), образного (образность изложения материала и его иллюстрирование, включая и словесные примеры) и эмоционального аспектов. Гармония этих четырех аспектов способствует активизации у слушателей обоих полушарий головного мозга, а материал лекций становится одинаково доступным как для лево-, так и для правополушарных а эмоциональность же делает более мощными нейронные сети, облегчает переключение с одного полушария на другое, развивает интуицию, активизируя процессы творчества и помогая возникновению ассоциаций. Умелое сочетание указанных аспектов с содержательной стороной повышает у слушателей интерес и мотивацию овладения знаниями. Только через интонации передается до 40% информации.