17.6. Проблемы мотивации в психологии личности

Одним из первых психологов, коснувшихся рассмотрения мотивации в персонологии, был В. Штерн, который попытался описать, понять и объяснить индивидуальность человека как сложное единство (unitas multiplex). Центральным объясни­тельным понятием в теории В. Штерна выступали свойства, ко­торые он подразделял на «движущие» {диспозиции направления) и «инструментальные» {диспозиции обеспечения). Первые и об­ладали мотивационным характером.

Г. Олпорт считал свойства не гипотетическими конструкта­ми, а реальными характеристиками личности, которые непос­редственно проявляются в поведении.

Широкую известность приобрел разработанный Г. Олпор-том (1937), который также разделял свойства на «мотивацион-ные» и «инструментальные», принцип функциональной автоно­мии мотива. Этот принцип противопоставлялся идее объясне­ния мотивов взрослого человека через историю его потребнос­тей в раннем детстве и сведению мотивов к определенному классу инстинктов или потребностей. С его помощью обосно­вывалась уникальность индивидуального поведения.

Сильное влияние на постановку и решение проблем мотива­ции оказали работы А. Маслоу, который постулировал иерархи­ческое строение системы человеческих потребностей. Им были выделены пять уровней потребностей:

1. физиологические потребности;

2. потребности в безопасности;

3. потребности сопринадлежности;

4. потребности в признании;

5. потребности в самоактуализации.

450

451

Последнюю группу потребностей он называет потребностя­ми развития (growth needs) и противопоставляет их потребнос­тям нужды (deficiency needs). Потребности более высокого уровня возникают только тогда, когда удовлетворены низшие.

Среди теорий свойств следует отметить еще одно направле­ние, опирающееся на использование весьма трудоемких мето­дических процедур сбора и статистической обработки много­мерных данных. Его сторонником является Р. Кеттелл, кото­рый среди введенных им личностных переменных трем припи­сывает мотивационный характер:

1. установки (attitudes);

2. эмоциональные оценки (sentiments);

3. влечения (ergs).

Установки означают предпочтение определенных объектов, деятельностей или ситуаций. Эмоциональные оценки объединя­ют установки в группы. Эрги (от греч. ergon — работа) трактуют­ся как динамические «глубинные переменные», как источники энергии для определенных категорий поведенческих актов. Р. Кеттелл расположил три группы постулированных им факто­ров на разных уровнях и соединил эти уровни «динамическими решетками устремлений» (dinamic lattice), разными у разных людей.

17.7. Проблемы мотивации в психологии научения и активации

Это направление в исследовании мотивации можно подраз­делить на две линии, связанные с именами Э. Торндайка и И. Павлова:

1. психология научения;

2. психология активации.

Важным промежуточным звеном, которое связало обе ли­нии и объединило старый гедонистический принцип с новыми эволюционными воззрениями, была концепция Г. Спенсера. Согласно его точке зрения в ходе развития чувство удовольс­твия связывается со способами поведения, приводящими к ус­пеху в столкновении с окружающим миром, т. е. способствую­щими выживанию. Чувство удовольствия (по психологическим представлениям того времени) делает нервные пути «более про­ходимыми» и сопряжено с внутренним состоянием возбужде­ния, а значит, успешные действия должны лучше запечатле-

ваться и затем лучше воспроизводиться. Таким образом, удо­вольствие и неудовольствие не являются, как утверждал класси­ческий гедонизм, целевыми состояниями, к которым стремятся или которых избегают ради них самих. Скорее, эти состояния — сопутствующие условия, влияющие на обучение новым способам поведения тем, что увеличивают вероятность повторного появления успешного действия.

Психология научения. Пожалуй, основной, пионерский вклад в разработку проблем мотивации с точки зрения психо­логии научения внес Э. Торндайк. Экспериментальным путем он побуждал кошек к научению и решению проблем. Голодное животное помещалось в клетку (так называемый проблемный ящик), а снаружи ставился корм. Возбужденное чувством голо­да животное чисто случайно через какое-то время осуществля­ло определенное движение, с помощью которого отодвигался запор, открывалась решетка и животное получало корм. Эф­фект научения инструментального целенаправленного поведе­ния животного можно было наблюдать уже при следующих повторениях.

Идея Э. Торндайка была следующей: при данной ситуации вызываются разнообразные реакции организма, но только не­которые из них в новых условиях ведут к успеху, т. е. имеют зна­чение для выживания. Научение происходит посредством проб и ошибок, путем использования различных реакций. Если реак­ции сравнить с индивидами, ведущими борьбу за существова­ние, то можно сказать, что «выживают» только те из реакций, которые лучше приспособлены к ситуации, остальные «выми­рают». Э. Торндайк (1898) называл это законом эффекта.

Удовлетворение (в указанном выше случае удовлетворение голода), рассматривавшееся как причина образования новой связи между раздражителем и реакцией, т. е. научения, позднее было обозначено как «подкрепление». Э. Торндайк приравни­вал наблюдаемое научение к физиологическим процессам, ус­тановлению связей элементов, представляющих на нейронном уровне раздражители и реакции.

Позднее Э. Торндайк (1911) пришел к выводу о значимости мотивации при научении: события (state of affairs) могут удов­летворять животное только в той мере, в какой оно находится в состоянии определенной готовности. Так, пища только тогда ведет к удовлетворению и делает возможным образование но­вой связи между раздражителем и реакцией, когда животное

452

453

испытывает голод. Э. Торндайк (1913) обозначил такую готов­ность как «восприимчивость» к связи определенных элементов раздражителей и реакций, позднее он предпочел формулиров­ку «закон готовности».

Кроме того, Э. Торндайк значительно конкретизировал не­которые положения ассоцианизма, показав, что ассоциации всегда образуются между раздражителями и реакциями. Объ­единение этих элементов он обозначил как «habit», т.е. это при­вычка, выполнение которой не контролируется сознательными процессами. При этом не имеет значения, была ли привычка первоначально осознанной и лишь автоматизировалась впос­ледствии, или же с самого начала соответствующие процессы выполнялись без участия сознания.

В начале XX в. при решении проблем мотивации было при­нято сводить направленное поведение к инстинкту. Р. Вуд-воргс (1918) вводит термин «влечение» (drive) и настаивает на основополагающем различении между силами, которые приво­дят поведение в движение, и «механизмами», которые лишь ак­тивируются, но затем определяют протекание поведения как, например, связи раздражителей и реакций (habits). Именно Р. Вудвортс сделал первый шаг к введению между стимулом и реакцией некоторого гипотетического конструкта, а именно: «О», организма, характеризующегося определенным состояни­ем влечения.

Но только Э. Толмен (1932) впервые строго обосновал гипо­тетический характер этих конструктов, которые он назвал про­межуточными переменными, и тщательно проанализировал це­ленаправленность поведения.

Он впервые четко разделил до тех пор (да и позднее) смеши­ваемые мотивацию и научение. Научение, как один из видов приобретения знаний, представляли такие промежуточные пе­ременные, как «когнитивные карты» (cognitive map), «готов­ность средств для цели» (means-end-readiness) и прежде всего «ожидание» (expectancy). Однако для того чтобы выученное проявилось в поведении, необходима соответствующая мотива­ция. С ней Э. Толмен связал две промежуточные переменные: «влечение» (drive), с одной стороны, а с другой — «нужность це­ли» (demand for the goal object), идентично «требовательному характеру» у К. Левина. Позднее утвердилось понятие «привле­кательность».

Научение базируется, по Э. Толмену, на когнитивных про­межуточных переменных, управляющих поведением в соот­ветствии с целями, если только мотивационные промежуточ­ные переменные приводят поведение в движение.

Еще один представитель психологии научения К. Халл для психологического объяснения различий в поведении при оди­наковой силе влечения и одинаковых результатах научения (прочности habit) воспользовался концепцией промежуточных переменных Э. Толмена (К. Халл называл их теоретическими конструктами), а в качестве одного из важных конструктов принял толменовскую «привлекательность целевого объекта».

В психологии мотивации К. Халл явился подлинным созда­телем теории влечения. В частности, им впервые в бихевиорист­ском ключе была сформулирована идея «редукции влечения» как удовлетворение потребности, способствующее образованию связи между раздражителями и реакциями Кроме того, К. Халл различил потребность и влечение. Потребность есть специфи­ческое состояние, связанное с каким-либо недостатком или расстройством протекания процессов в организме (голод, жаж­да, боль). Это состояние вызывает определенной силы неспеци­фическое влечение, которое, в свою очередь, активирует поведе­ние. Потребность есть переменная, как правило, доступная на­блюдению или, по меньшей мере, допускающая возможность экспериментального манипулирования. Влечение же, напро­тив, представляет собой теоретический (гипотетический) кон­структ.

В окончательном варианте своей теоретической системы К. Халл (1952) постулировал два определяющих поведения компонента:

1. мотивационный;

2. ассоциативный.

Мотивационный компонент осуществляет чисто энергети­ческую функцию и представляет собой мультипликативную связь силы влечения (D) и привлекательности объекта (К). Ас­социативный компонент определяет соответствие имеющихся связей раздражителя и реакции (habits, _SH_R) наличным внут­ренним и внешним стимулам. Произведение обоих компонен­тов определяет тенденцию поведения — векторное понятие, объ­единяющее силу и направление, так называемый reacton-evocation-potencial:

E_R-f(_sH_RDK).

454

455

Прочность привычки (s#k) зависит от количества и степе­ни отсроченности предыдущих подкреплений, т. е. от того, на­сколько часто и непосредственно связь «раздражение — реак­ция» сопровождалась до сих пор редукцией влечения.

Психология активации. И. Павлов и В. Бехтерев — основопо­ложники учения об условных рефлексах и рефлексологии, позднее получивших распространение в связи с концепцией классичес­кого обусловливания.

И. Павлов экспериментально показал на материале «пище­варительных рефлексов», что вызывающие реакции безуслов­ные раздражители (врожденные стимулы) могут замещаться выученными, условными. Для этого последние должны не­сколько опережать во времени (приблизительно на полсекун­ды) появление первых. Если такая последовательность раздра­жителей повторится несколько раз, то появления нового, услов­ного раздражителя будет достаточно для актуализации соот­ветствующей реакции. Классическим примером этому может служить изучавшаяся с помощью вшитой в пищевой канал фистулы реакция слюноотделения у собаки. Если появлению пищи (непосредственному раздражителю) несколько раз пред­шествует нейтральный раздражитель (например, звуковой или световой сигнал либо механическое раздражение кожи), то этот раздражитель уже сам по себе вызывает реакцию слюноот­деления. Таким образом, безусловный раздражитель «подкреп­ляет» связь нейтрального раздражителя с соответствующей ре­акцией.

И. Павлов дал строгое определение понятия подкрепления, наполнив его еще и физиологическим значением. Кроме того, он показал, что условный раздражитель также приобретает спо­собность к подкреплению, т. е. в свою очередь может обуслов­ливать раздражитель, выступавший до сих пор как нейтраль­ный. Вызываемые таким раздражителем реакции — это уже ре­акции более высокого порядка. И. Павлов рассматривал этот механизм как основу всей «высшей нервной деятельности».

В своих работах И. Павлов (1951) пытался объяснить наблю­даемые феномены научения, во-первых, с точки зрения нейро­физиологии мозга, во-вторых, с точки зрения взаимодействия двух основополагающих процессов возбуждения и торможе­ния. Возбуждение выполняет функцию активации поведения, т. е. энергетическую функцию в традиционной терминологии мотивации. Кроме того, И. Павлов подчеркнул роль так назы-

ваемых ориентировочных реакций, сопутствующих состоянию активации и решающим образом участвующих в построении условного рефлекса.

Безусловно, И. Павлов явился основателем и вдохновителем исследования мотивации в психологии активации, а его идеи оказали большое влияние на взгляды Д. Уотсона, ставшего впоследствии выразителем и пропагандистом движения бихе­виоризма. Эксперименты этого ученого по выработке методом классических условных рефлексов эмоциональных реакций из­бегания у девятимесячных детей считаются классическими.

Общими для всех представителей линии психологии актива­ции являются четыре принципа построения теории:

• во-первых, ориентация на данные нейрофизиологии и тео­рии мозговой деятельности. Их гипотетические объяснитель­ные конструкты не нейтральны, а имеют физиологический смысл. Центральную роль играют активирующие системы под­корковых образований мозга;

• во-вторых, разработка предельно общих положений об ак­тивации и управлении поведением. Широкую применимость выявляемых закономерностей эти исследователи предпочита­ют детальному выяснению детерминации поведения в каждом конкретном случае;

• в-третьих, аффекты и эмоции играют здесь более значи­тельную роль, чем в большинстве других теорий мотивации;

• в-четвертых, выявление тех характеристик и особеннос­тей раздражителя, которые активируют поведение вообще, на­правляя его на поиск или избегание.

Вопросы для самоконтроля

1. Общее в концепциях мотивации 3. Фрейда и К. Левина.

2. Основные характеристики влечения по 3. Фрейду.

3. Поведение человека — суммарный вектор сил, согласно К. Левину.

4. Теория, отмечающая мотивирующее влияние стремления когнитив­ных структур к «хорошему гешталыпу».

5. Когнитивный диссонанс, мотивирующий поведение человека.

6. Иерархическая модель системы потребностей человека.

7. Характеристика мотивационного и ассоциативного компонентов поведения человека, по К. Холлу.

456

457