8. Понятие научения

Формирование навыка выступает частным случаем научения Научение - процесс приобретения субъектом новых способов дея­тельности и моделей поведения. Наряду с навыками, в ходе научения приобретаются знания и умения. В отличие от навыка эти формы нау­чения осуществляются на сознательном уровне регуляция

Промежуточный этап овладения новым способом действия на основе полученного знания но не достигшего уровня навыка, называ­ют умением. Умение - это знание, которое понято учащимся и пра­вильно воспроизводится, выступая в форме правильно выполняемого действия и приобретшего некоторые черты оперативности. На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием и по мере тренировки достигается преобразование умения в навык, при котором происходит изменение ориентировочной основы действия

Умение включает достаточно сложную систему психических и практических действий. При наличии умения, под контролем сознания человек успешно выполняет то или другое действие. Результативное выполнение сложного действия к есть внешнее выражение выработан­ного умения. Формирование умений, по мнению К.К. Платонова про­ходит ряд стадий: первоначальное умение; недостаточно умелое дей­ствие; развитые отдельные умения (умелые, относительно закончен­ные, элементы действия); высокоразвитые умения: мастерство. На эта­не умения полный сознательный контроль обеспечивает оперативную перестройку системно-структурной основы действия при существен­ном изменений условий его осуществления. В этом плане умение от­личается от навыка. Последний, как уже было сказано, имеет стандар­тизированную форму и при радикальном изменении условий осущест­вления может стать неадекватным.

Остановимся на некоторых аспектах организации процесса нау­чения. В психологии разработаны различные системы стратегий нау­чения. Анализ этих стратегий по исследованиям, приведенным в книге "Человеческий фактор" под редакцией Г. Салвенди позволяет сформу-

38

Л1фовать ряд практических рекомендаций, следование которым обес­печивает эффективность процесса научения.

- Обучение должно выступать перед учащимся как личностио принятая деятельность. Это значит, что познаваемое учащимся г про­цессе обучения и сам процесс обучения в целом, имеют для субъекта личностный смысл. Настроение учащегося во время обучения должно быть приподнятым, оптимистичным. При малейших признаках де­прессии необходимо вводить различные упражнения, повышающие настроение учащихся. Учебная программа должна содержать и ком­плекс расслабляющих упражнений, для снижения чувства тревоги во время обучения.

- Материал, который надо запомнить в ходе научения, должен быть сведен к минимуму. Основная часть информации должна переда­ваться на уровне понимания и логической переработки: "Это понятно. Это следует из того-то и тоге—то. Можно переходить к следующему блоку информации".

1. Информация, которая используется учащимся, должна не­посредственно быть связана с целями научения. Очень важно, чтобы учащиеся сами старались классифицировать информацию на обяза­тельную и на мало связанную с целями обучения.

2. Очень важно делать перерывы в тренировке. После освое­ния какого-то блока информации учащийся должен сделать перерыв, загруженный другой деятельностью, Если, например, на освоение ка­кого-либо навыка требуется 14 часов, то овладение навыком будет бо­лее глубоким, если заниматься по 2 часа в течение семи дней, чем не­прерывно, в течение 14 часов. Наиболее эффективная стратегия за­ключается в том, чтобы тратить 2 часа на один вопрос, 2 часа на дру­гой и т.д.

3. Осваивать сложный навык целесообразно по частям. Наи­более эффективным методом является интенсивное изучение и повто­рение в практической деятельности одного-двух элементов навыка, за­тем тщательно отрабатывать еще один и т.д. Эта методика называется методикой интеграции. Она более эффективна, для взрослых учащих­ся, чем последовательное изучение теоретической основы навыка, за­тем практические занятия и, наконец, их соединение.

4. Наиболее сложные навыки требуют сочетания теоретиче­ских знаний и практических действий. Научение должно обеспечить оба аспекта навыка. Для этого необходимо: выделить основные цели данной задачи; определить положительные и отрицательные пути ре­шения; сформулировать последовательность "шагов" для достижения цели; минимизировать загрузку рабочей памяти

39

5. В ситуации ошибочных действий должно быть обеспечено немедленное поступление сигнала об ошибке. Если учащийся сделал ошибку и не получил информации о неадекватности своих действий, то способ именно такого действия увеличивает свой "вес" в структуре осваиваемого навыка

6. Освоение Навыка на модели требует постоянного стимулы' рования активности учащихся. Пассивная позиция приводит к рас­сеиванию внимания и снижению эффективности научения Хороший педагог обязательно будет в процессе обучения задавать вопросы : "А что будет, если сделать так? А как выглядит обратное действие? А по­чему нужно именно это делать? А как нужно изменить действие, что­бы получить такой результат? и т.д.". Ученик должен сам определить, имеются ли другие способы решения проблемы.

7. Отработанный на модели навык, будет автоматически пере­носиться на деятельность. Поэтому очень важно, чтобы отдельные компоненты навыка имели общие черты с реальной деятельностью. Поэтому нужно поощрять у ученика использование универсальных процедур деятельности.

8. Тренировать навык необходимо со скоростью, требующей умеренного напряжения. Причем условия тренировки должны быть относительно свободны. Невозможно ничему научить, если субъект не хочет этому научиться. А такое состояние (нежелание учиться), возни­кает всегда, когда человеку чрезмерно трудно, скучно, он утомился, или ему что-то не понятно и не получается. Изменять ситуацию надо не давлением, а мотивацией и правильной организацией учебного про­цесса.

9. Важным моментом является предоставление учащемуся времени на исправление ошибок. Наличие в деятельности ошибок, де­морализует многих учащихся и снижает их активность. Поэтому педа­гог должен предусмотреть возможность возвращения деятельности к начальной точке при наличии нескольких ошибок и позволить ученику выполнить деятельность сначала

10. Важно избегать (особенно при обучении взрослых) подачи информации в абстрактной форме. Надо максимально использовать практические примеры и наглядные факты. Положения инструкции должны быть очень четкими, однозначными и простыми на каждой очередной позиции.

Использование указанных рекомендаций обеспечит наиболее эффективные способы научения.

Психологическая сущность упражнений при освоении деятель­ности. Основной способ формирования навыка - упражнение. Для то-

40

го чтобы освоить какую-либо деятельность человеку необходимо ее многократно повторить. Упражнение - это активный процесс систе­матического и целенаправленного выполнения какого - либо действия, с целью его усвоения и усовершенствования Количество и качество упражнений зависит от целей обучения и трудности задачи. Активно проблемой упражнения занимались бихевиористы. Ими был исследо­ван "закон упражнения". Сущность его в том, при равных условиях осуществления деятельности, повторение конкретного действия об­легчает усвоение нового поведения, приводит к повышению скорости его выполнения и уменьшению ошибок В последствии было выяснено, что данный закон имеет ограничения. Не при всяких условиях много­кратное повторение способствует эффективному упрочению навыка или приобретению новых знаний. Например, при формировании ряда интеллектуальных знаний и креативных способностей классическое упражнение неэффективно. Однако при формировании большей части моторных навыков - повторение весьма важный фактор.

Упражнение будет успешным, если соблюдаются следующие условия.

i. Осознание учащимся цели упражнения и показателей правильно­сти его выполнения.

2. Четкое осознание инструкции и правил выполнения упражнения

3. Понимание учеником последовательности и техники выполнения упражнения.

4. Многократное выполнение упражняемых действий, с целью дос­тижения требуемой точности и быстроты.

5. Наличие обратной сьязи во время выполнения упражнений Уча­щийся должен постоянно знать, на каком уровне совершенствова­ния он находится, и определять это по доступным и понятным уму критериям.

6. Постоянный контроль и анализ причин ошибок, допускаемых уче­ником.

7. Формирование у ученика навыков самоконтроля результатов сво­их действий,

8. Постепенное усложнение упражнений в направлении повышения трудности заданий, скорости и точности выполнения.

9. Повышение интенсивности обучения за счет удлинения времени выполнения упражнений без перерывов.

В целом упражнения позволяют активно формировать многие навыки, особенно перцептивно-моторные, как, в общем, так и в про­фессиональном обучении.

41

Особое значение при обучении с помощью упражнений имеет инструктаж. Инструктаж: - это совокупность тех правил и указаний, которым должен следовать учащийся при выполнении упражнений Инструктаж может быть в виде устных или письменных словесных указаний (собственно "инструкция"), в виде визуальных демонстраци­онных способов (учебный фильм), в виде физического воздействия (метод принудительного воздействия). Инструктаж может проводиться перед упражнением, в ходе его и иметь заключительную форму. При этой форме учащемуся предоставляется описание правильного дейст­вия в виде хронологической последовательности выполнения его эле­ментов и инструктивных правил, ограничивающих ошибочные вари­анты исполнения. (Например, при работе на клавиатуре наиболее эф­фективный инструктаж заключается в предоставлении учащемуся ин­формации о требуемых от него действиях при одновременном ограж­дении его от ошибок).

Существует два вида инструктажа:

1. Инструктаж путем наложения ограничений; Учащийся в этом случае выполняет движения но эталону, исключающему некорректные альтернативы. (Например, на гимнастических тренажерах, слежение за целью)

2. Инструктаж путем принудительного воздействия. В этом слу­чае инструктор путем физического воздействия вынуждает учащегося выполнять действие правильно. Инструктор достигает этого путем не­посредственного направления его движений или их силы Такая форма часто используется в спорте, когда тренер, сжимая руку, корпус спорт­смена, заставляет его выполнять правильное действие (Например, тре­нер изгибает ногу пловца, демонстрируя ему правильное движение).

Важнейшее звено обучения - обратная связь. Многочисленные эксперименты доказали, что эффективность обучения связана со зна­нием учащимся результатов своей деятельности на каждом этапе учебного процесса. Учащемуся, осваивающему какое-либо действие, потребуется информация о ходе обучения на трех этапах этого процес­са.

- Перед началом освоения этого действия: о целях и задачах действия. Эту информацию можно представить в форме беседы, лек­ции, демонстрации.

- Во время выполнения действия: о соответствии реального вы­полнения желаемому уровню. Эта информация передается в форме подсказки, инструктажа, показателей тестов.

42

- После выполнения действия: сравнительная оценка результата с эталоном. Основная форма - прямое сравнение результата с образ­цом, или с нормативными параметрами результата.

Манипулирование обратной связью является одной из возмож­ностей, с помощью которой преподаватель может воздействовать на процесс обучения. Причем в зависимости от того, представлена была обратная связь по результатам обучения в целом, или по отработанным действиям, эффективность обучения будет различна Второй вариант предпочтительнее в обучении более сложным профессиям. Формы представления результатов могут быть различными от простой ин­формации "правильно - неправильно" до точных количественных и качественных оценок ошибки.

Для освоения различных действий и навыков предпочтительны различные способы обучения, разные режимы и разные соотношения теоретической и практической частей. Задача педагога заключается в оценке индивидуальных возможностей учащегося выборе наиболее оптимальных иараметпов обучения и системы обратной связи

Эффективное освоение профессиональной деятельности воз­можно только при соответствующей мотивации. Мотивация это на­строенность, стремление человека что-то сделать, проявить актив­ность. Любая деятельность проходит тем более эффективно и оп­тимально, чем более она мотивирована Не составляет исключения в этом случае и деятельность учебная. Мотив является определившимся намерением, желанием определенного действия и вместе с целью со­ставляет основной регулятор поведения, включенный в высший уро­вень психологической системы деятельности Проблема мотивации на учебу - одна из важнейших и острейших проблем обучения. Выполне­ние какой- либо деятельности обусловлено активностью у личности потребности, которая может быть удовлетворена с помощью этой дея­тельности. Когда человек осознает, с помощью какого предмета и спо­соба может быть удовлетворена потребность, возникает мотив, как осознанное намерение выполнить именно эту деятельность.

Осваивая любую деятельность, человек руководствуется опре­деленным мотивом. Причем в зависимости от содержания и силы мо­тива деятельность протекает в той или иной степени успешности. Од­ним из важнейших практических вопросов, стоящих перед практиками профессионального обучения - как создать надлежащую мотивацию обучения у учащихся. Мотивация на процесс обучения выступает в различных формах. Мотивация может быть положительная и отрица-

43

тельная. Если человек выражает желание учиться, то у него положи­тельная мотивация, если стремится всеми силами избежать учебы, то мотивация отрицательная. Наличие отрицательной или положительной мотивации выражается в поведении личности. Положительно мотиви­рованный учащийся проявляет высокую активность на занятии, стре­мится как можно лучше выполнить учебную деятельность, демонстри­рует интерес к учебе. Отрицательная мотивация проявляется в пассив­ности поведения, внешне выраженной скуке, стремлении остаться в стороне от общей учебной деятельности, отказе выполнять учебные задания.

Формирование профессиональной деятельности подчиняется всем основным закономерностям мотивации Вместе с тем существует и ряд специфических особенностей в формировании мотивации про­фессионального обучения. С точки зрения современных взглядов, же­лание учиться влияет на объем и состав тренировок, а степень мотива­ции связана с уровнем эффективности выполнения задания. Любые практические задания требуют некоторого минимального уровня мо­тивации. Однако могут быть случаи, когда мотивация на процесс обу­чения является ниже оптимальной, но вместе с тем освоение деятель­ности происходит (например, обучение призывников в армии). Этот эффект обусловлен феноменом внешней и внутренней мотивации.

Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни на­казания, потери работы, уровня оплаты, приобретения каких-то льгот а т.п. Внешняя мотивация мало продуктивна и, как правило, кратковре-менна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, учащийся часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требо­ваний деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Воз­никновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекращению учебной деятельности. Внутренняя мотивация это внутри личностная заинтересованность в деятельности - самомотива­ция. Она зависит от таких факторов как значимость деятельности, лю­бопытство, стремление к творчеству, самореализация, соперничество, уровень притязаний и т.п. Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности об­ратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию ка­ким-либо другим способом, в целом оказались безуспешными.

Важнейший механизм мотивации, обеспечивающий активность обучения, раскрыт в концепции мотивации достижений, основанной на работах К. Левина, В. Аткинсона. В ней выявлена связь между побуж­дением успеха (избегания неудачи) и трудностью учебной задачи. При

44

решении любой задачи активизируется соответствующая потребность. Иначе говоря, человек принимает решение о начале деятельности, если у него есть в ней определенная нужда. Потребность включает опреде­ленное соотношение мотива достижения успеха (My) и мотива избега­ния неудачи (Мн). Принятие решения о начале выполнения деятельно­сти соотносится с оценкой того, насколько вероятно успешное выпол­нение деятельности или риск неудачи Если успешность оценивается достаточно высоко, а риск - субъективно приемлемым, принимается решение о начале деятельности Побуждение к деятельности опреде­ленного уровня зависит от субъективной вероятности успеха В про­цессе профессионального обучения ученик воспринимает цель дея­тельности в виде определенного эталона, "нормативного уровня" вы­полнения данной профессии. Этот уровень характеризуется качествен­ными и количественными параметрами. Субъект воспринимает згу нормативную цель, соотнося ее со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной вероятностью достичь успеха и избежать не­удачи. В результате формируется личный стандарт исполнения дея­тельности, или уровень притязаний. Уровень притязаний включает субъективные качественные и количественные характеристики, кото­рым должен, по мнению учащегося, удовлетворять будущий результат его деятельности. В итоге формируется потребность достижении, т.е. предрасположенность к принятию в будущей деятельности макси­мально высокого личного уровня исполнения. Чем выше потребность достижений, тем более сложные задания будет выбирать ученик По­требность достижений выступает центральным психическим регулято­ром профессиональной учебной деятельности и стержнем внутренней мотивации. Потребность достижений формируется в зависимости от привлекательности цели деятельности. Цель - это представление о бу­дущем результате, о том, что должно быть получено. Однако в виде цели может выступать лишь желаемый результат. Собственно, в силу своей "желаемости" он и приобретает мотивирующий характер. При­влекательность цели может быть внутренней, в силу привлекательно­сти результата самого по себе и внешней, когда результат привлекате­лен своими последствиями.

Психологи выделили следующие факторы внешней и внутрен­ней привлекательности цели обучения

45

Внутренняя привлекатель­ность возникает тогда, когда результат:	Внешняя привлекатель­ность возникает тогда, когда результат:
Обеспечивает самостоятель­ность мыслительной работы и деятельности.	Позволяет добиться авторите­та в группе
Открывает путь собственного развития	Повышает престиж
Обеспечивает самовыражение	Обеспечивает безопасность
Вызывает чувство удовлетво­рения от правильно выпол­ненного задания	Увеличивает возможность со­циально-психологических контактов
Удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореа­лизации	Обеспечивает материальное благополучие
Создает чувство самоценности	Обеспечивает социальное при­знание

Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и не­привлекательны для других. Субъективно привлекательность выража­ется в мотиве деятельности, т.е. когда субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив это то, что позво­ляет ученику приписывать результату определенную ценность и зна­чимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор по-ведения, включенный в высший уровень психологической системы дея­тельности. Чем выше привлекательность и значимость результата дш личности, тем сильнее будет мотив. Соответственно целям существует внешняя и внутренняя мотивация. Внешня» мотивация непродуктивяг и, как правило, кратковременно Осуществляя учебу на основе внеш­ней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт не­согласованности требований деятельности с глубинными потребно­стями и мотивами. Возникновение дополнительных трудностей кт снижение интенсивности внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекращению учебной деятельности Внутренняя мотивация это внутриличностная заинтересованность i деятельности - самомотивация. Она зависит от таких факторов ка( значимость деятельности, любопытство, креативность, соперничество уровень притязаний и т.п. Внешняя мотивация строится на внешни? факторах: боязни наказания, приобретения каких-то моральных ил! материальных льгот и т.п.

46

Степень внутренней мотивации зависит от знания результа­тов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом, в целом оказались безуспешными.

Учебная деятельность обладает внутренней противоречивостью. С одной стороны она обязательно удовлетворяет какие-то потребности человека (как минимум познавательную потребность) и с этой точки зрения обладает вну1ренней привлекательностью, создает у субъекта чувство "власти" над ситуацией, удовлетворяет самолюбие. С другой стороны, неосвоенность предлагаемой информации ставит человека в зависимость от педагога, вызывает опасения и беспокойство по поводу возможной неудачи, как следствие вызывает пассивность и несамо­стоятельность, Уменьшение этого противоречия возможно только че­рез адекватную способностям учащегося форму организации учебного процесса. Именно от организации учебного процесса и от педагога за­висит, какая тенденция будет преобладать у учащегося; на активность или пассивность в учебном процессе.

Другой важный психологический механизм, обеспечивающий профессиональное научение, раскрыт в концепции самоактуализации А, Маслоу. В последней раскрыт феномен самоактуализании, обуслов­ленный активностью у человека мотива личностного роста. Чем бо­лее интересную и творческую деятельность осуществляет человек, тем более удовлетворяется его мотив роста (т.е. стремление человека по­высить свои знания, продуктивность), но в отличие от других потреб­ностей в данном случае удовлетворение ведет не к насыщению по­требности, а к увеличению мотивации. Таким образом "включение" мотива роста в ходе профессиональной подготовки создает устойчи­вую мотивацию на обучение.

Положительная мотивация обучения субъективно выражается в чувстве удовлетворения от процесса обучения. Удовлетворенность обучением подкрепляется рядом факторов, что в свою очередь усили­вает мотивацию к обучению.

Я& удовлетворенность процессом обучения влияют.

1. Достижения и признание успешности обучения.

2. Интерес к процессу обучения как таковому.

3. Степень ответственности за обучение.

4. Последствия обучения (возможность профессионального роста, улучшение материального положения и т.д.)

На неудовлетворенность процессом обучения влияют:

1. Неэффективный способ обучения.

2. Неоптимальные условия обучения.

47

3. Отношения окружающих. Статусные моменты (ироничное или не­доверчивое отношение, понижение уже имеющегося статуса)

4. Неуверенность в позитивных последствиях обучения.

5. Неинтересность или неубедительность информации,

Невозможно чему-либо научить насильно. Даже если поставить человека в условия, способствующие включению его в учебный про­цесс, но не создать ему мотивацию на обучение, процесс научения не произойдет. Учащийся "пройдет" программу, но знать ничего не бу­дет, а то немногое, что "останется" в его голове, быстро забудется.

Для организаторов производства и специалистов в области про­фессионального обучения важнейшим вопросом является стимуляция стремления к учебе. Единственный способ решения этой проблемы - в создании соответствующей мотивации на учебу. Для этого последова­тельно осуществляются два шага:

1. Необходимо выяснить уровень и качество мотивации к учебной деятельности, т.е. что является причиной для осуществления обучения у этого человека Определить, существует ли вообще и какая мотивация у данного учащегося (внутренняя или внешняя, положи­тельная или отрицательная). Это можно выяснить с помощью беседы, интервью, анкеты или специальных тестов. Если мотивация на обуче­ние неудовлетворительна, то переходят к следующему шагу.

2. Создание адекватной мотивации на процесс обучения. В этом плане существует следующая закономерность Вначале задается внешняя положительная мотивация, которая в процессе обучения пе­реходит ( при помощи педагога) во внутреннюю. Для этого, необходи­мо, прежде всего, поставить в прямую зависимость карьеру и перспек­тивы материального роста от уровня квалификации и обучения. Пре­доставить работникам широкие возможности для обучения Устано­вить конкретные цели обучения. Создать в коллективе социально по­ложительную установку на обучение. Предоставить работникам боль­ше самостоятельности и ответственности при выполнении своих тру­довых функций, требующих дополнительных знаний и подготовки Вынуждать работников решать творческие задачи.

Мотивировать можно и непосредственно через процесс обуче­ния. Если человек вне своего желания вовлечен в процесс обучения, то учебная деятельность может и сама вызвать у учащегося интерес и, со­ответственно, мотивацию на начало обучения.

Психологи выявили основные факторы, влияющие на успеш­ность деятельности учащегося (см. рис. 4).

48

Рис. 4. Основные факторы, влияющие на успешность деятельности учащегося Зафиксировать силу мотивации можно по определенным фор­мам поведения человека. Для этого необходимо ответить на ряд во­просов.

- "Какую альтернативу поведения выбирает человек?"

- "С каким постоянством человек следует к намеченной цели?"

- "С какой интенсивностью стремится человек к намеченной цели?"

- "Какой уровень трудности задания предпочитает субъект, если у него есть выбор?"

В зависимости от полученных ответов можно сделать вывод как о мотивационной направленности человека, так и о способах коррек­тировки мотивации.

Для каждого человека характерен свой тип мотивационной на­правленности. Например, есть люди, которые имеют очень высокую мотивацию на профессиональные успехи. Они переносят эту мотива­цию и на обучение, обеспечивающее повышение квалификации. Для других, самым важным в работе является заработок. Для них учебный процесс мотивирован постольку, поскольку он связан с повышением зарплаты. Третьи основную ценность работы видят в общении с колле­гами. Их мотивация на процесс обучения будет минимальной, исклю­чая те случаи, когда обучение расширяет круг общения. Несмотря на все многообразие, все могущие иметь место мотивы можно объеди­нить в относительно единые группы. Подобную классификацию пред­ложил американский исследователь А. Маслоу. А. Маслоу разработал иерархическую схему потребностей; физиологические, безопасности, социальные, эгоистические, самореализации (самоутверждения). Со­ответственно этим потребностям, выделяются следующие мотиви­рующие группы:

49

1. Экзистенциальные потребности. Это базисные потребности и их удовлетворение необходимо для физического выживания человека (потребность в питании, отдыхе, продолжении рода и т.д.)- Соот­ветственно, порождаемые ими мотивы направляют деятельность человека на "поиск" предметов удовлетворения этих потребно­стей.

2. Потребности в установлении связей. Это группа потребностей со­циального происхождения. Их мотивы направлены на установле­ние контакта с другими людьми. Соответственно формируется со­циальная деятельность.

3. Потребности самоактуализации. Мотивы этой группы требуют от человека активной деятельности, направленной на саморазвитие, творчество, созидание.

Все перечисленные группы находятся в иерархической зависи­мости. Самой высшей является группа самоактуализации, но пока не удовлетворены низшие группы, не актуализируются более высшие. "Голодное брюхо к учению глухо", - говорит русская пословица, отра­жая объективный психологический закон формирования мотивации А. Маслоу и его последователи сформулировали ряд следствий, выте­кающих из предлагаемой мотивационной модели:

- чем слабее удовлетворены экзистенциальные потребности, тем сильнее стремление к их реализации;

чем меньше удовлетворены потребности в контакте, тем сильнее базисные потребности;

- чем меньше удовлетворены потребности в самоактуализации, тем сильнее развиты потребности в контакте.

Человек испытывает наибольшее чувство удовлетворения от своей жизни, если он может самореализоваться в творчестве, в изме­нении мира, соответственно своим представлениям о добре, справед­ливости, красоте, прогрессе. Поэтому деятельность, удовлетворяющая эту потребность, для человека наиболее привлекательна и значима Обучение как раз относится к тому виду деятельностей, которые обес­печивают потребность самооактуализации. Обучение в наибольшей степени способствует развитию высшего мотивационного уровня лич­ности.

- Возникает вопрос: можно ли влиять на формирование моти­вов? Ответ на него пытаются дать многочисленные концепции, объяс­няющие поведение личности. Одной из наиболее перспективных явля­ется "теория поля", разработанная в русле гештальтпсихологки К, Левиным. Основная идея заключается в том, что поведение челове­ка формируется под влиянием двух факторов: самой личности и внеш-

50

ней среды. Между состоянием личности в данный момент и обстоя­тельствами внешней среды возникает "ноле напряжения". Иначе гово­ря, во внешней среде в данный момент времени замечаются только те предметы, явления, состояния, которые для личности сейчас значимы. В свою очередь, в данный момент времени, у человека актуализируют­ся только те личностные черты и свойства, которые могут проявляться именно в этих условиях. Взаимодействием этих двух факторов можно объяснить и творчество, и правонарушение, и обучение, и все другие формы поведения. Активность человека пропорциональна силе напря­жения в данном направлении. Собственно эта сила и является мотива­тором деятельности. На основе "теории поля" Д. Макклелланд и Д. Аткинсон разработали теорию мотивации и попытались объективно ее оценить. Они пришли к выводу, что основным "двигателем" чело­веческого поведения является один из трех стимулов: стремление к успеху; стремление к власти; стремление получить признание.

Эти стимулы порождаются полем напряжения и ситуация до не­которой степени влияет на их возникновение. Следовательно, если мы хотим вызвать у личности мощную мотивацию на определенную дея­тельность, необходимо в основание деятельности "заложить" один из указанных выше стимулов, т.е. окружающая личность среда должна открывать пути для удовлетворения этих стремлений. У человека нуж­но вызвать желание достигнуть успеха, власти, признания с помощью данной деятельности. И тогда он не только будет ее активно осущест­влять, но испытывать чувство большого удовольствия от своей дея­тельности. Естественно, разные люди имеют разные стремления. И это надо учитывать, создавая их трудовую и учебную среду. Если человек стремиться к успеху, необходимо так организовать учебно-контролирующую систему, чтобы он часто получал успешные резуль­таты. Субъект, стремящийся к власти, будет более активно учиться, если это поможет ему удовлетворить свое стремление.

Существует много подходов к пониманию механизмов мотива­ции, энергетизирующих непосредственно процесс обучения. Наиболее приближена к пониманию механизмов научения системно' динамическая модель мотивации, изложенная в исследовании М.Ш. Магомед-Эминова. Системно-динамическая модель включает анализ механизмов, побуждающих, инициирующих деятельность, оп­ределяющих и поддерживающих направленность деятельности, вы­полняющих "стоп-функцию" при достижении цели и реализации мо­тива, переключающих одно действие на другое. Мотивация в систем­но-динамической модели рассматривается как один из видов лсихиче-

51

ской регуляции, которая управляет деятельностью, организует ее, ин­тегрирует внутренние и внешние побуждения Мотивация в этой мо­дели предстает как сложная функциональная система со следующими компонентами.

1. Мотивация инициации. Основная функция этого компонен­та мотивации - побуждение деятельности и действий. Здесь происхо­дит мотивационно-эмоциональпая оценка ситуации. В результате формируется широкая мотивационная тенденция, направленная в об­щую предметную зону, где возможна конкретизация мотива

2. Мотивация селекции. Основная функция компонента селек­ции - выбор цели и действия, направления действия на цель а деятель­ности в предметную зону реализации и конкретизации мотива Проис­ходи процесс смыслообразования действия. Процессы мотивации здесь не столь рационалыш, сколь эмоциональны, спонтанны.

3. Мотивация реализации. Основная функция этого компонен­та - регулирующая и контролирующая реализация намерения и вы­полнения действия. Мотивационный процесс направлен на придание устойчивости самой мотивации, стабилизации направления деятельно­сти, поддержание выполнения деятельности и осуществления выбран­ной цели.

4. Мотивация постреализации. Основная функция данного компонента — констатирование успеха и неудачи. Происходит интер­претация причин исхода успеха или неудачи (ретроспективная атрибу­ция), переход к выполнению очередных шагов или прекращению вы­полнения действий. На этом этапе в структуру мотивации входят атри­бутивные стили, когнитивные структуры и т.п.

Таким образом, мотивация анализируется как процесс, проте­кающий по всему ходу деятельности, В рамках профессиональной подготовки этот процесс накладывается и детерминирует профессио­нализацию. Учет закономерностей и механизмов мотивации должен проходить уже на этапе прогнозирования и моделирования учебной деятельности.

Итак, мы рассмотрели основные аспекты мотивации учебной деятельности. Мотивация и конкретные мотивы выступают опреде­ляющим фактором деятельности. Отсутствие мотивации на учебную деятельность неизбежно приведет к отказу от нее. Даже если мы "заставим" субъекта участвовать в учебном процессе (учиться), собст­венно обучения не получится, так как на поведенческом уровне такой человек будет осуществлять активность, препятствующую научению. Например, во время занятий он будет заниматься посторонним делом, "сидеть и не слушать" преподавателя, "не понимать" учебный матери-

52

ал, откровенно саботировать занятия, или находить "объективные" предлоги для отказа от учебы. Нередко человек делает это несозна­тельно, так как отсутствие мотивации на учебную деятельность маски­руется убеждением в личностной или возрастной неспособности к учебе. С такими людьми необходимо проводить специальную работу на формирование соответствующих учебных мотивов.

10. Понятие ошибки

Основная проблема, с которой сталкиваются участники профес­сионального обучения - это разные степени ошибок при освоении дея­тельности и возможности их преодоления. Вследствие ошибочных действий возникают аварийные ситуации. Ошибка — любое конкрет­ное действие ученика в ходе обучения трудовой деятельности, кото­рое выходит за некоторые допустимые границы и становится неаде­кватным. В основном, ошибки человека в психологии исследуются на деятельности оператора. Операторских деятельностей в современном мире профессий чрезвычайно много. Практически любая трудовая деятельность, связанная с использованием технического устройства (система "человек - машина"), может быть отнесена к классу опера­торских профессий. Машинист и водитель, оператор АЭС и програм­мист, диспетчер и рабочий автоматизированной линии - все это в той или другой степени операторская деятельность. Ее эффективность обусловлена своевременностью, безошибочностью деятельности чело­века. От надежности работника зависит жизнь людей, сохранность ма­териальных объектов, управляемость системы в целом. Ошибки не­редко стоят катастрофы. Их изучение, исследование, предотвращение - основной фактор прогрессивного развития производства

Ошибочные действия, по В. Хаккеру, характеризуются рядом признаков.

1. Способ осуществления действия не соответствует задаче.

2. Непосредственно при выполнении действия работник не осознает, что выбранный способ не адекватен.

3. Неправильный способ выполнения закрепляется у работника, хотя он мог бы использовать и более правильный способ.

4. Для использования более пригодного в данных условиях способа у работника не хватает информации.

Большинство ошибок, это непреднамеренные действия, но мо­гут быть и умышленные ошибки. В этом случае работник выполняет сознательные действия, которые считает правилышми, но на самом деле они ошибочны. М.И. Бобнева предложила стохастический подход к анализу вероятности ошибок. По ее мнению природа человека сто-

53

хаотична, т.е. случайна. Его поведение точно предсказать невозможно. Учитывая это, фактор "человек" в системе "человек-машина" создает поле неопределенности функционирования. Этот фактор обуславлива­ет возможность закономерных и случайных отказов в работе системы. Закономерные ошибки связаны с причинами, которые могут быть вы­явлены и устранены (например, неполадки технической части, недос­таток освещения, неопытность работника). Трудности мотивационного или эмоционального плана вызывают ошибки случайного характера Последние не могут быть, изучены и объяснены какой-то определенной причиной. Для их предотвращения необходимо исследовать психоло­гическую природу оператора и повышать его надежность

Не все и не всегда ошибки связаны с повреждением системы управления. Некоторые действия после совершения могут быть ис­правлены прежде, чем приведут к аварийной ситуации. Дж. Рзсмуссен выделяет наиболее распространенные причины ошибок в деятельности оператора. Наиболее типичными аварийными ситуациями являются (по степени убывания частоты):

- Пропуски функционально-изолированных действий.

- Неадекватный учет неявных условий. Другие виды пропусков.

- Неадекватный учет побочных эффектоа

- Ошибки альтернативного выбора

- Низкий уровень бдительности.

Ожидания, предположения, вместо наблюдения за ситуацией.

- Малая вариативность и точность движения рук.

- Слабая пространственная ориентировка Привычные ассоциации.

- Рассеянности

Любое несоответствие способностей человека и требований заг дачи увеличивает возможность ошибки. Для повышения надежности работы человека необходимо оценить степень этого несоответствия В этом плане необходимо учитывать важность ошибки Важность ошибки - функция частоты ее возникновения, возможностей исправ­ления, тяжести вероятных последствий и стоимости мероприятий по устранению неполадок (по данным Г. Салвенди). При обучении профессиональной деятельности формирование безошибочных моде­лей деятельности, умение классифицировать и преодолевать уже со­вершенные ошибки становится одной из базовых задач.

Виды ошибок. Для анализа причин возникновения ошибочных действий целесообразно их классифицировать Основанием для клас­сификации может служить возможность предотвращения той или дру-

54

гой ошибки. Немецкий исследователь В. Хаккер использует информа­ционный подход для выделения групп ошибочных действий.

1. Ошибочные действия, возникающие в результате отсутст­вия необходимой информации. Учащийся может совершать ошибки, если у него нет необходимой для правильного выполнения деятельно­сти информации, или он ее не воспринимает. Например, незнание не­которых правил автовождения может привести начинающего водителя к аварии, Основной выход из данной ситуации - в объективном и свое­временном предоставлении информации о ходе деятельности в дос­тупной для восприятия форме.

2. Ошибочные действия, возникающие в результате неправиль­ного использования имеющейся информации Неправильное использо­вание объективной информации ведет к формированию программ по­ведения, не соответствующих требованиям ситуации и вызывающим ошибки. Характерными примерами неправильного использования ин­формации являются иллюзии. Например, человеку кажется, что препо­даватель объяснял выполнение действия именно таким способом, но на самом деле действует неправильно.

3. Ошибочные действия возникающие в результате недоста­точного использования имеющейся информации Ошибки этой группы широко распространены. Их суть заключается в том, что при наличии достаточной информации, учащийся игнорирует ее часть и совершает, в результате, ошибки. Он может непреднамеренно не воспринять часть информации в ситуации ее маскировки, отвлечения от учебного про­цесса или по личностным причинам. Бели информация оценивается учеником как неприятная (трудная для понимания, раздражающая) то в силу действия психологической защиты отрицания и вытеснения, она может не восприниматься. Учащийся как бы не "видит" ее. Если оператор тревожится, что он не сумеет правильно среагировать на си­туацию, то он может невольно проигнорировать сигнал о ее возникно­вении.

Этот тип ошибок лежит в основе многих нарушений правил безопасности. Учащийся решил что-то "подкрутить" в не выключен­ном станке, хотя знает о необходимости обесточить механизм в этом случае. Он понимает, что надо использовать каску на стройке, но как-то "не подумал" об этом и так далее, А в итоге возникают аварийные ситуации.

Иногда информация, необходимая для работы может теряться в связи с особенностями личностного состояния. Например, при высо­кой автоматизации процесса работы ученик может не учитывать ка-

55

кую-то информацию, считая, что за реагирование на нее отвечает ав­томатика.

При анализе профессионального обучения можно использовать классификацию видов ошибок, предложенную Суэйном.

Ошибка пропуска Возникает тогда, когда учащийся 1гоопускает какое-то действие или не выполняет конкретное задание.

Ошибка выбора. Эти ошибки характеризуются неправильным выбором из множества необходимых действий,

Ошибка последовательности действий Спецификой этих оши­бок является изменение правильной последовательности необходимых операций на неправильную.

Ошибка времени. В данном случае ученик совершает требуемое действие или слишком рано, или слишком поздно.

Качественная ошибка Наиболее сложный вид ошибок, когда учащийся использует принципиально неподходящее действие или мо­дель поведения, на основе неправильного решения.

Использование этой или любой другой классификации ошибок ных действий позволяет проводить сравнительный и статистический анализ практических ошибок, как в профессиональной подготовке, так и в трудовом процессе.

Психологические основания ошибок Психологическая структу­ра ошибочных действий наиболее наглядно выявляется при сопостав­лении правильно выполняемой деятельности с неправильным спосо­бом. Именно этот прием считается наиболее эффективным при орга­низации практической подготовки в профессиональном обучении. Выделяются активные ошибки, которые связаны с совершением оши­бочных действий, неправильной интерпретацией информации, оши­бочным опознанием сигнала Р.С. Линкольн установил существование и пассивных ошибок. Они вызваны нарушением функций внимания, мышления, памяти.

С психологической точки зрения можно выделить ряд факторов и закономерностей, способствующих возникновению ошибочных дей­ствий. Для профессионального обучения характерны следующие

Недостаточная квалификация Каждая деятельность требует сформированной профессиональной модели Пока психологическая система деятельности не сформирована, вероятность ошибочного вы­полнения очень высока.

Систематизация деятельности. Выполняя любую деятель­ность, ученик представляет результат, который он должен получить в итоге. Если в силу каких-то причин деятельность оказалась незакон­ченной и результат не получен, то эю формирует у личности чувство

56

подсознательной тревоги и неудовлетворенности, провоцируя осуще­ствление деятельной и, нередко, нецелекаправленной активности, Специфика обучения часто требует освоения деятельности в дискрет­ной форме, "по элементам". Слияние элементов в единую систему на первых порах затруднено для учащегося и провоцирует много ошибок

Феномен риска. Проблема рискованного поведения относится к области исследовании мотивации Восприятие деятельности как рис­кованной - субъективно. Каждый человек имеет свой уровень допус­тимого риска в деятельности. Для ученика не освоенная профессио­нальная деятельность воспринимается как высоко рискованная Такая оценка ведет к повышенной тревожности и увеличению вероятности ошибочных действий. Решение данной проблемы - в расширении базы знаний ученика. Знание позволяет человеку принять разумное решение в самой сложной ситуации. Знание провоцирует психологический фе­номен субъективного понижения воспринимаемого риска В результа­те деятельность начинает осуществляться более правильно.

Феномен сложного решения При планировании сложных дей­ствий, ученик, осуществляя отдельные элементы деятельности, иногда выбирает неправильный способ. В результате возникают ошибки На­пример, ученик нажимает не на ту кнопку пульта, так как в это время думает о следующей, более сложной части деятельности.

Феномен автоматизма В процессе обучения, некоторые дейст­вия преобразуются в навыки. При наличии автоматизированных навы­ков учащийся может совершать ошибки, как следствие автоматизмов и интерференции.

Феномен паузы. Когда учащийся при освоении профессиональ­ной деятельности оказывается в ситуации длительного перерыва, то при возобновлении обучения он может совершать больше ошибок, особенно в первое время.

Феномен ложной идентификации Человеку свойственны иллю­зии восприятия. Они могут на субъективном уровне искажать воспри­нимаемую информацию и вызывать эффект ложной интерпретации Это приводит к ошибкам.

Не менее важным психологическим феноменом, при определен­ных обстоятельствах приводящим к ошибочному поведению, являются установки. В процессе накопления профессионального опыта у инди­вида складывается устойчивое предрасположение в определенных ус­ловиях реагировать определенным образом. Если условия ситуации радикально изменяются, то установочное поведение может оказаться неадекватным и ученик допустит ошибку.

57

Осваивая трудовую деятельность, учащийся постоянно опери­рует с информацией, выводит логические суждения и на их основе принимает решения. Если используется недостаточная или неправиль­ная информация, то возможно ошибочное суждение и неправильное действие на его основе.

Отражается на количестве ошибок возраст и уровень профес­сионализма человека.

Существует зависимость числа аварий от уровня обучения и трудового стажа работника при прочих равных условиях. Одна треть всех аварий происходит по вине людей в возрасте от 14 до 25 лет. (В. Хаккер)

Люди молодого и среднего возраста отличаются более высоким уровнем активности основных психических функций: внимания, памя­ти, мышления. Кроме этого они обладают большей мышечной силой. С этой точки зрения оперативная деятельность, требующая больших физических усилий и быстроты реакции, сопровождается повышенной аварийностью у пожилых людей.

Чем ниже профессиональный опыт работника, тем выше веро­ятность ошибок в деятельности независимо от возраста

Отсутствие обратной связи у рабочих-новичков повышает веро­ятность аварий по сравнению с мастером.

Величина и частота ошибочных действий возрастает с увеличе­нием сложности задачи и темпа работы.

Вероятность ошибочной диагностики трудовой ситуации уменьшается обратно пропорционально времени, прошедшему с мо­мента обнаружения ситуации.

Ряд исследований посвящено выявлению различий между муж­чинами и женщинами. Установлено, что при прочих равных условиях у работников женщин травматические ситуации возникают реже, чем у мужчин, хотя нарушений и ошибок они допускают больше. Вместе с тем женщины работают более надежно и безопасно только в нормаль­ных условиях. В экстремальных условиях их надежность уменьшается. Это связано с тем, что женщины по своей природе стремятся предуга­дать, подстраховать опасную ситуацию, избежать ее. В результате та­кой стратегии женщины реже создают опасные ситуации. Когда же си­туация все-таки возникает, женщина теряется и часто не может адек­ватно реагировать на опасность, совершая ошибки. Мужчины менее дальновидные и более рискованные, чем женщины, поэтому вероят­ность травматических ситуаций у них выше. Но в таких ситуациях они более устойчивы и надежны чем женщины.

58

Особняком стоят причины, связанные с непригодностью чело­века по физическим, физиологическим или психическим признакам. В рамках этого блока особое внимание следует уделить проблеме стрес­са.

Состояние сильного стресса резко повышает вероятность оши­бочных действий, по данным американских психологов в 2-5 раз.

Стресс в сочетании с неопытностью и низкой квалификацией работника может увеличить вероятность ошибки человека в 10 раз.

Способы профилактики ошибок В основе надежности и без­ошибочности выполнения деятельности в ходе профессиональной под­готовки должен лежать системный подход. Прогрессивный современ­ный подход свидетельствует, что перспектива не за разработкой средств борьбы с ошибками, а создание системы профилактики и пре­дупреждения ошибочных действий и аварий еще на этапе обучения. Разработаны модели поведения, ведущие либо к несчастному случаю, либо к его предотвращению. Одна из наиболее известных - иерархиче­ская модель Рамсея. Суть ее состоит в следующем.

В ходе профессиональной деятельности могут возникнуть опас­ные обстоятельства. Человек может, воспринять их или не воспринять. Если они восприняты, то производится оценка опасности и осознание необходимости ее избежать. Принимается решение о возможности предотвратить опасность, и осуществляются действия, нормализую­щие обстановку. Сбой на любом этапе этого процесса ведет к ошибке.

Осознав опасность, человек должен на нее отреагировать. Реак­ция зависит от информации, которой располагает учащийся. Сущест­вует психологическая закономерность: чем более полной информацией о ситуации располагает человек, тем менее вероятной становится ошибка или авария.

На эффективность принятия решения в ситуации опасности зна­чимо влияет личность учащегося. Какова индивидуальная оценка опасности, эмоциональная уравновешенность человека, его стресс-устойчивость, подверженность стереотипам и так далее, такова и эф­фективность поведения в сложной ситуации. Формирование в профес­сиональной подготовке позитивного личностного потенциала в ситуа­ции опасности, соответствующих характерологических черт является одним из путей повышения безопасности труда. Для этого использу­ются специальные способы обучения, разработанные в психологии.

1. Проектируются рабочие места, таким образом, чтобы ква­лификация и мастерство работника использовались максимально эф­фективно при минимуме возможных опасностей

59

2. Соблюдение безопасности учащимися должно поощряться всеми возможными способами.

3. В ходе профессиональной подготовки необходимо специ­ально обучать распознаванию признаков опасности и приемам безо­пасной работы.

4. Безопасные способы работы должны оттренировываться не только на учебных моделях, но и непосредственно на рабочих местах.

Наиболее мощным мотиватором безопасного поведения являет­ся специальное обучение работников технике безопасного труда По содержанию такое обучение имеет два варианта: обучение распознава­нию признаков опасности, тренировка профессиональных навыков.

Специальная организация обучения работников является самым важным компонентом безопасности на производстве. Дга успешной организации обучения технике безопасности необходимо придержи­ваться ряда признаков (В. Моргулис).

1. Учебная обстановка должна быть максимально сходной с реальными условиями деятельности. Для этого можно использовать тренажеры или компьютерные программы виртуальной реальности Это ускоряет использование полученных знаний в реальной ситуации.

2. Учащиеся должны иметь план учебных занятий и заранее знать, что они должны получить в итоге.

3. Прежде чем переходить к практическим занятиям должны быть прочно усвоены и проверены теоретические знания. Учащийся должен осознавать связь между теоретической информацией и практи­ческими навыками.

4. Постоянно организовывать обратную связь. Учащийся в ка­ждый момент времени должен знать чего он достиг на данном этапе и как это может быть оценено в сравнении с другими учащимися

5. В ходе получения обратной связи ученикам должно предос­тавляться время на самостоятельное исправление допущенной ошибки, если это возможно.

6. Оцениваться деятельность учащихся должна только поло­жительно. Результаты, которые требуют отрицательной оценки, должны разбираться, но не оцениваться. В таком случае ошибки должны выступать иллюстративным материалом для дальнейшего обучения.

7. Материал излагается в порядке возрастания сложности; от простого - к сложному.

8. Для более полной ориентации учащихся в признаках опас­ной ситуации целесообразно в ходе упражнений варьировать материал по схемам:

60

"похоже, но не то"; "не похоже, но то".

9. Для формирования алгоритмов выхода из аварийной ситуа­ции важно использовать упражнения в различных производственных условиях. Особенно ценно задавать нетрадиционные, новые для уча­щегося условия рабочей обстановки.

Очень важна тренировка профессионального поведения непо­средственно на рабочем месте.

Р. Конрад определил ряд мер, которых необходимо придержи­ваться, чтобы обеспечить условия относительно безопасной трениров­ки профессиональных навыков непосредственно на рабочем месте

1. Определение производственных операций, которые могут быть связаны с риском опасности.

2. Определение рабочих действий для снижения степени риска

3. Обучение рабочих безопасным приемам работы.

4. Включение контрольных проверок уровня владения профессио­нальными навыками в производственное задание.

5. Выполнение отработанных трудовых навыков в различных усло­виях работы.

6. Самооценка эффективности своих действий в различных ситуаци­ях самим учеником.

Особое внимание при тренировке на рабочем месте необходимо обращать на совершенствование операций, связанных с риском опас­ности. Кроме этого необходимо развивать навыки, связанные с выяв­лением совершенных ошибок, или возникшей опасности. Для отработ­ки таких операций и навыков должны использоваться инструкция Ин­струкции должны лаконично, четко, конкретно описывать правильный способ поведения в каждом конкретном случае. Каждая операция должна быть описана 1-3 фразами. Все детали, несущественные для выполнения данной операции должны быть опущены

Исходя из всего выше сказанного, должна быть, составлена про­грамма упражнений "у станка", желательно для каждого рабочего мес­та, а в идеале, для каждого учащегося.

Системы, устойчивые к ошибкам, относятся к категории без­опасных. Такая система обладает корректирующими устройствами, блокировкой и дублированием звеньев, четкими правилами безопасно­сти. Разработаны программы формирования устойчивости к ошибкам, В их рамках отрабатываются модели поведения, позволяющие челове­ку управлять собой в аварийных ситуациях Управление реализуется на трех уровнях:

61

- на уровне сенсомоторных образов и поведенческих реакций (на­выков);

- на уровне общих альтернатив целесообразного поведения;

- на уровне использования целесообразного знания

Вероятность успешного выполнения задачи определяется как надежность. Надежность, по определению отечественного психофи­зиолога В.Д. Небылицина, - это способность к сохранению требуемого качества деятельности, в условиях изменившейся и обострившейся обстановки. Надежность определяется и как сторона психологической системы деятельности. Она выражается в устойчивости проявления индивидных характеристик и поведения личности при возникновении экстремальной ситуации. Надежность включает эмоциональные, воле­вые, интеллектуальные, мотиващюнные компоненты. Надежность можно характеризовать с количественной и качественной стороны Количественная сторона выражается в изменении уровня сохранности отдельных показателей при изменении условий деятельности Е.А. Милерян предлагает измерять надежность операторской деятель­ности с помощью коэффициента управления (КУ).

К- У ~ ^яR■ '• 1общ-*

где: 1:_ад - сумма времени адекватного выполнения действий,

1общ - общее время выполнения программы деятельности.

В качестве примера количественной оценки надежности может служить оценка надежности интеллектуальных действий, выражаю­щаяся в процентах ошибок при решении задачи к общему числу со­вершенных интеллектуальных операций. Общая оценка может высту­пать как средняя арифметическая всех измеренных параметров

Качественная сторона должна определяться по соответствую­щим критериям. В.Д. Небылицин предлагает использовать следующие критерии:

- число заданий выполненных без ошибок;

- число ошибок на определенном участке деятельности;

- среднее время между двумя ошибками;

- вероятность работы без ошибок на определенном участке деятель­ности.

Итак, в основе определения надежности лежит понятие оши­бочного действия. В.Д. Небылишш выдвинул гипотезу о наличии свя­зи между надежностью оператора и свойствами высшей нервной дея­тельности. Эти свойства являются врожденными и составляют при­родную основу надежности. Сила нервной системы лежит в основе та­кого компонента надежности как долговременная выносливость

62

Уравновешенность процессов возбуждения и торможения обеспечи­вают устойчивость к экстремальному напряжению и перенапряжению. Лабильность нервной системы связана с помехоустойчивостью и лег­костью переключаемое™. Исследования персонала энергосистем, про­водимые под руководством К.М. Гуревича, выявили связь степени ак­тивности оператора в экстремальных условиях, с индивидуальными различиями в балансе нервных процессов мозга

Наряду с природным компонентом, надежность имеет и приоб­ретенную, сформированную структуру. Это компонентный состав дея­тельности в виде сформированных навыков и умений, система профес­сиональных способностей, обеспечивающая оптимальный ход дея­тельности, индивидуальный стиль деятельности работника

Пути повышения надежности работника:

- Отбор и тренировка работников.

- Учет и согласование особенностей конструкции механизмов с возможностями человека.

Самая эффективная методика профилактики ошибочных дейст­вий - специальный тренинг.

Итак, эффективность профессиональной подготовки обеспечи­вается детальным изучением условий деятельности и человеческого фактора, разработкой рекомендаций по профилактике ошибок, выра­боткой устойчивости к ошибкам.

11. Стресс в учебной и трудовой деятельности

Учебная деятельность это всегда напряженный процесс, сопро­вождающийся многочисленными тревожными для субъекта фактора­ми. Давление окружающей действительности на личность иногда ста­новится непомерным и тогда человек переживает состояние стресса Это психологическое и физиологическое состояние тяжело отражается на учебной или трудовой деятельности и может иметь серьезные и, даже, трагические последствия. Учитывая это обстоятельство необхо­димо на этапе профессионального обучения готовить человека справ­ляться с экстремальными обстоятельствами и владеть навыками выхо­да из опасных ситуаций.

Стресс - состояние психического напряжения, возникающее в процессе деятельности в наиболее сложных и трудных условиях Воз­никновение стресса определяется, прежде всего, воздействием на чело­века экстремальных факторов, связанных с особенностями содержа­ния, условий и организации деятельности. Стресс может возникнуть в тех случаях, когда внешняя ситуация воспринимается индивидом как

63

предъявление требований, превышающих его возможности. Учитывая последний факт, следует признать, что и сама учебная деятельность является мощным стрессором и требует специальных воздействий для уменьшения стрессогенного воздействия.

Наука по-разному объясняет возникновение стресса. Наиболее популярной является теория стресса, предложенная Г. Селье. Исходя из этой теории, механизм возникновения стресса объясняется следую­щим образом. Все биологические организмы имеют жизненно важный врожденный механизм поддержания внутреннего равновесия и балан­са. Неблагоприятные, значительные по силе и продолжительности внешние и внутренние воздействия (стрессоры) могут нарушить это равновесие. Организм реагирует ка это защитно-приспособительной реакцией повышенного возбуждения. С помощью этого возбуждения организм пытается приспособиться к раздражителю Это неспецифич­ное для организма возбуждение и является состоянием стресса Если раздражитель не исчезает, стресс усиливается, развивается, вызывая в организме целый ряд особых изменений. Устойчивое и длительное пе­реживание тревоги сопровождается соответствующими признаками: отсутствие аппетита, нарушение сна, головные боли, общая раздражи­тельность, чувство страха, пассивность поведения. Все это показатели нервно-психической перегрузки, приводящей к стрессу. В ответ орга­низм пытается защититься от стресса, предупредить его или подавить. Однако возможности организма не безграничны и при сильном стрес­совом воздействий быстро истощаются. Это может привести к заболе­ванию, и, даже, смерти человека.

Стресс имеет физиологические, психологические, личностные и медицинские признаки. Кроме этого любой стресс обязательно вклю­чает высокое эмоциональное напряжение.

Физиологические признаки: учащенное дыхание, частый пульс, покраснение или бледность кожи лица, увеличение адреналина в кро­ви, потение.

Психологические признаки: изменение динамики психических функций. Чаще всего: замедление мыслительных операций, рассеива­ние внимания, ослабление функции памяти, уменьшение сенсорной чувствительности, торможение процесса принятия решения.

Личностные признаки: чаще всего - полное подавление воли, снижение самоконтроля, пассивность и стереотипность поведения, не­способность к творческим решениям, повышенная внушаемость, страх, тревожность, немотивированное беспокойство.

Медицинские признаки: повышенная нервозность, наличие исте­рических реакций, обмороки, аффекты, головные боли, бессонница.

64

Стрессовое состояние проявляется практически во всех сторо­нах личности: познавательной и волевой деятельности, мотивах, осо­бенностях характера и направленности. В стрессе отражается, прежде всего, система взаимоотношений личности с миром. Это в большей степени продукт нашего опыта, образа мыслей и оценки ситуации, собственных возможностей, степени обученности способам поведения, их адекватному выбору. Стресс — неотъемлемая часть жизни: пред­ставления о ней и собственные стрессовые переживания—важный компонент личного опыта любого человека. Этим объясняется то, по­чему условия возникновения и характер проявления стресса у одного человека не являются обязательно теми же для другого

При стрессе происходят, как было уже сказано, психические на­рушения. В психологии широко используется описание психологиче­ских эффектов стресса, предложенное американским ученым Р. Лазарусом. Когда на человека воздействует какой-то раздражитель, то формируется оценка ситуации как угрожающей. Степень этой угро­зы у каждого своя, но в любом случае она вызывает негативные эмо­ции. Осознание угрозы и наличие отрицательных эмоций "толкают" человека на ликвидацию беспокоящего раздражителя. Он стремиться бороться с мешающим фактором, уничтожить его, или "уйти" от него в сторону. На это личность направляет все свои силы. Если ситуация не разрешается, а силы для борьбы кончаются, то это может вызвать нев­роз и ряд необратимых нарушений в организме человека Наличие осознанной угрозы - это основной стрессовый фактор человека. Чело­век может ощущать угрозу своему здоровью, жизни, материальному благополучию, социальному положению, самолюбию, близким и т.д. Поскольку в одних и тех же ситуациях люди "видят" угрозу разной степени, то и стресс, и его степень у каждого своя.

Возникшая угроза вызывает в ответ защитную деятельность У личности активизируются психологические защитные механизмы, прошлый опыт, способности. В зависимости от отношения человека к угрожающему фактору, от интеллектуальных возможностей его оцен­ки, формируется мотивация на преодоление трудности, или ее избега­ние. С психологической точки зрения состояние стресса включает спе­цифическую форму отражения человеком экстремальной ситуации и модель поведения, как ответную реакцию на это отражение.

Некоторые ученые считают, что стресс это своего рода защит­ный адаптационный механизм. С помощью этого состояния человек получает эмоциональную разрядку, в результате которой находит вы­ход эмоциональная энергия, и таким образом, снимается избыточное напряжение личности.

65

Виды стресса Специфические формы протекания стресса на­столько разнообразны, что вопрос об их классификации поднимался многократно и до сих пор не нашел окончательного решения Р. Лазарус предложил различать физиологический и психологический виды стресса. Они отличаются друг от друга по особенностям воздей­ствующего стимула, механизму возникновения и характеру ответной реакции. Физиологический стресс возникает в условиях воздействия физических (например, недостаток кислорода, холод, голод и т.п.) стрессоров на физиологические системы или первичные потребности Ответные реакции на данный стресс отличаются высокой стереотип­ностью, шаблонностью. В отличие от физиологического, психологиче­ский стресс возникает под воздействием социально-психологических факторов (например, межличностных отношений, конфликтов, инфор­мации, особенностей личности и т.п.). Эти психологические факторы обусловливают и специфику ответных реакций. При психологическом стрессе они индивидуальны и не всегда могут быть предсказаны.

На основе подхода Р. Лазаруса и современных исследований М.И. Станкин расширил данную классификацию: в зависимости от ви­да воздействия на человека физиологический стресс (на боль, холод, голод, недостаток воздуха) или психологический стресс (результат злости, обиды, зависти, испуга) может быть острым или принимать хронический характер. Психологический стресс, в свою очередь, де­лится на информационный (в условиях огромного количества инфор­мации, которую надо переработать) и эмоциональный (в условиях слишком сильных эмоций) (см. рис. 5). В ситуации профессиональной подготовки встречается и тот и другой виды стресса

66

Рис. 5. Виды стресса

Люди в равной мере страдают от стресса, вызванного как посто­янной чрезмерной перегрузкой, так и отсутствием стоящего дела. Примером могут служить многочисленные факты резкого ухудшения здоровья людей, которые в течение длительного времени вели актив­ный образ жизни, но затем в силу определенных причин (например, уход на пенсию) были вынуждены резко изменить сложившийся жиз­ненный уклад. Они уже привыкли к стремительному темпу жизни, полной волнений и риска, и, оказавшись "не у дел", теряют смысл сво­его существования. Последнее неизбежно приводит к хроническому стрессу.

Существуют также и наиболее общие - личностные различия предрасположенности к стрессу. В этом плане наибольшую популяр­ность приобрело предложенное М. Фридманом разделение людей на

67

типы А и Б. Представители этих типов различаются, прежде всего, от­ношением к стрессорам, формой и мерой активности эмоционального и поведенческого реагировании ка стресс.

Люди типа А склонны быстро возмущаться по любому поводу, активно реагировать на ситуацию. Они постоянно нервничают, часто переоценивают трудности ситуации, пытаются сделать "как можно больше дел за все меньшее время", нетерпеливы, находятся в постоян­ном напряжении, редко расслабляются. Им присуща упорная борьба за достижение цели, несмотря на поражения, стремление доминировать в коллективе, пунктуальность, склонность к соперничеству; быстрая и отрывистая речь с выделением слов и выражений, энергичные жесты, такие люди быстро ходят и едят. Они склонны к конфликтам.

Тип Б характеризуется противоположными особенностями. Они эмоционально устойчивы. Их действия расчетливы и практичны, из категории "семь раз отмерь, один - отрежь". Они не стремятся к пер­венству. Но вместе с тем берут на себя ответственность в экстремаль­ной ситуации, если "просчитывают" вероятность ее успешного реше­ния более 0,7. Они успешно справляются со стереотипной и монотон­ной работой. Из полученных данных были сделаны следующие выво­ды. Для людей типа А особенно тяжела работа на конвейере. Тип А предпочтителен для работы в высоком темпе. Руководители с типом А более эффективны. Тип Б хорошо адаптируется на конвейерных лини­ях.

Учет данных типов необходим как в ситуации профессиональ­ной ориентации и выбора соответствующей профессии, так и в орга­низации профессиональной подготовки, выбора индивидуальных про­грамм обучения, методов и средств воздействия в обучении.

Профессиональный стресс По мере того, как общество все бо­лее усложняется, расширяется техническая и технологическая среда, встает вопрос об особом стрессе - профессиональном. С 1980-х гг. внимание ученых привлекла проблема роли трудовой деятельности в ухудшении здоровья работников. Трудовая деятельность имеет тен­денцию к усилению своего информационного, психологического, со­циального давления на человека. Это провоцирует повышение нервно-психических нагрузок на личность профессионала, возникновение со­циальных и внутриличностных конфликтов Профессиональный стресс - это стресс, вызванный стрессорами, возникающими на ра­бочем месте и сопровождающими трудовой процесс

Согласно этой модели высокая рабочая нагрузка, специфика свойств личности или конфликт с начальством могут приводить к стрессовым реакциям разного типа Если стрессовые реакции доста-

68

точно сильны и продолжаются в течение длительного времени, то воз­никают различные нарушения здоровья. По данным американских ис­следований наиболее типичны следующие: тревога и депрессия, чрез­мерное употребление алкоголя и курение, различные формы психосо­матических расстройств.

Исследования показывают, что в развитии профессионального стресса физические факторы играют второстепенную роль. Но их воз­действие, не вызывая стресс сами по себе способствуют снижению ус­тойчивости к другим стрессорам и в целом мотивации к работе. Физи­ческие условия работы или учебы повышают чувствительность работ­ника к влиянию других источников стресса. Особое значение в воз­никновении профессионального стресса играют два фактора степень включённости в работу и организационная поддержка, выражающаяся в стиле руководства. Чем активнее включен в работу человек, и чем больше он ощущает поддержку со стороны руководства, тем в мень­шей степени он подвержен профессиональному стрессу.

В процессе работы многие стремятся сделать карьеру. Доказано, что волнения связанные с карьерным продвижением являются мощ­ным профессиональным стрессором. Обратной стороной стремления сделать карьеру является безопасность. Угроза потерять социальный статус, авторитет, или престижную работу - очень сильный стрессор, приводящий к серьезным нарушениям здоровья.

Одним из сильнейших стрессоров является необходимость пе­реучиваться в случае смены деятельности, особенно в среднем и стар­шем возрасте. Это предъявляет особые требования к организации про­цесса подготовки и переподготовки

Установлена связь со стрессом недогрузка или перегрузки в ра­боте. Недостаток нагрузки почти также вреден для человека, как и из­быточная перегрузка Количественная перегрузка представляет важ­ный профессиональный стрессор для представителей различных про­фессий {ученых, операторов, менеджеров и т.п.).

Еще один профессиональный фактор, приводящий к стрессу -это работа в неурочное время. Установлена взаимосвязь между рабо­той более 50 часов в неделю и риском коронарных заболеваний. На­блюдается тенденция повышения таких мест работы (например, сфера обслуживания).

Важным моментом профессиональной деятельности на многих рабочих местах является дефицит времени. Установлено, что уровень стресса повышается, как только приближается окончание предельных сроков.

69

Индивидуальные особенности человека также могут влиять на возникновение профессионального стресса К числу наиболее харак­терных моментов относятся; факторы здоровья; уровень профессио­нальных способностей; направленность и тип личности. Особенно это важно учитывать при профессиональном отборе и организации про­фессионального обучения. Человек, обладающий крепким здоровьем, уверенный в своей профессиональной компетентности обладающий хорошей волевой регуляцией и выраженной профессиональной на­правленностью менее подвержен профессиональным стрессорам, чем с противоположными характеристиками.

Динамика стресса. Вне зависимости от вида стресса и от ситуа­ции, он имеет относительно стандартную форму протекания В ходе развития стресса наблюдаются три стадии.

Стадия тревоги (мобилизации). Это самая первая стадия, возни­кающая при появлении раздражителя, вызывающего стресс. Наличие такого раздражителя вызывает ряд физиологических изменений У че­ловека учащается дыхание, несколько поднимается давление, повыша­ется пульс. Возникший стрессор выступает стимулом и для активиза­ции психических процессов. Усиливается возбуждение, внимание кон­центрируется на раздражителе, проявляется повышенный личностный контроль ситуации. Возрастает объем восприятия и внимания, повы­шается гибкость оперативной памяти. В состояние "повышенной го­товности" переводится информация прошлого опыта; увеличивается оригинальность, продуктивность и творческость мышления. Возраста­ет способность к формулировке альтернатив и их анализу, что повы­шает эффективность процессов принятия решения. Способы и методы организации деятельности становятся также более адекватными раз­нообразными, эффективными. В результате для осуществления дея­тельности личность начинает использовать максимум своих возмож­ностей. Все это мобилизует защитные возможности организма и меха­низмы саморегуляции на зашиту от стресса Если этих действий доста­точно, то тревога и волнение утихают. Первая стадия развития стрес­сового состояния характеризуются тем, что общая эмоциональная на­пряженность еще не достигает своего максимума Поэтому оказывает­ся преимущественно положительное воздействие и на психические процессы, и на общую организацию деятельности. Усиление эмоцио­нальной активности привадить к повышению эффективности деятель­ности. В этом случае стресс заканчивается. Большинство стрессов раз­решаются на этой стадии.

Данная стадия обозначается понятием продуктивного стресса В нелом эту стадию следует рассматривать как адекватную— мобили-

70

зирующую реакцию психики и организма в целом на усложнение внешней ситуации.

Стадия сопротивления (расстройства). Если вызвавший стресс фактор продолжает действовать, наступает вторая стадия. В этом слу­чае организм защищается от стресса с помощью расходования "резервного" запаса сил, с максимальной нагрузкой на все системы ор­ганизма. Однако физиологические и психические возможности любого человека ограничены. В результате наступает предел сопротивления стрессовым воздействиям. До тех лор пока он не достигнут, происхо­дит мобилизация имеющихся возможностей. Однако затем психика "начинает давать сбои". Эмоции из положительного (мобилизуюше-энергетического) фактора трансформируются в преимущественно от­рицательный — деструктивный фактор. В первую очередь изменения возникают в познавательной сфере. Сужается объем восприятия, сни­жается объем и качество оперативной памяти, затрудняется актуализа­ция информации из долговременной памяти Наиболее значительные изменения характерны для мышления Возрастает его стереотипность, резко снижается продуктивность и способность к адекватной перера­ботке информации Поиск решения подменяется попытками вспом­нить решения, встречавшиеся ранее, снижается оригинальность мыш­ления (феномен уплощения мышления). Для деятельности в целом ха­рактерными становятся попытки ее организации по типу поиска в прошлом опыте нормативного способа (явление шаблонизации дея­тельности). Возникающие и нарастающие на этой фазе явления харак­теризуют непродуктивный стресс, обозначаемый понятием dvcmpecca или "дисфункционального стресса".

Стадия истощения (деструкции). Продолжение воздействия на человека стрессора приводит к стремительному уменьшению возмож­ностей противостояния стрессу. Резервы человека истощаются. Сни­жается общая сопротивляемость организма, которая характеризуется полным распадом организации деятельности и значительными нару­шениями психических процессов, обеспечивающих ее. Может иметь место феномен блокады восприятия, памяти, мышления (явления типа "ничего не вижу", "потемнело в глазах", а также провалов в памяти, "отключения мышления", "интеллектуального ступора" и др.) На этой стадии наблюдаются в основном две модели поведения. В первом слу­чае поведение становится полностью хаотичным, строится как беспо­рядочная последовательность неорганизованных действий, поступков, импульсивных реакций — человек "не находит себе места". Во втором случае, наоборот, имеет место полная блокада поведенческой активно­сти; возникает состояние заторможенности и оцепенения,

71

"выключенное™" из ситуации. Стадия деструкции характеризуется уже не просто снижением показателей эффективности деятельности, а ее общим срывом.

Столкнувшись с экстремальной ситуацией, (или восприняв ее такой), человек испытывает резкий рост эмоционального напряжения Ои боятся, что не справиться с этой ситуацией, что последняя нанесет ему ущерб. В результате у человека появляется состояние тревоги. Эмоциональное возбуждение растет и начинает мешать выполнению той деятельности, которой человек занят. Деятельность дезорганизует­ся: появляется больше ошибок, увеличивается время выполнения от­дельных действий, нарушается процесс планирования и оценки дея­тельности. Все это вызывает отрицательные эмоции, добавляет беспо­койства человеку, вызывает неуверенность в своих силах, снижение самооценки, усиление тревоги. Как следствие растет состояние напря­жения, приводящие к еще большим ошибкам и дефектам деятельно­сти. Получается замкнутый круг "втягивания" человека в стресс.

Условия обучения вызывающие стресс. Одним из самых важ­ных вопросов в анализе стресса янляется определение тех условий учебной деятельности, которые способствуют возникновению стресса. Рассмотрим его более подробно.

Стресс в обучении вызывается сочетанием ряда условий: стоя­щей перед обучаемым задачей; организацией обучения; особенностя­ми индивидуальности и личности.

Сочетание и взаимодействие указанных факторов может фор­мировать разнообразные виды стрессоров. Общим состояние субъекта при неблагоприятном сочетании или действии стрессором является уг­роза. Угроза рассматривается как состояние ожидания учащимся вред­ного нежелательного влияния внешних или внутренних условий (не­достаток собственных способностей, угроза низкой оценки, социаль­ное осуждение и т.п.). В зависимости от степени неопределенности стимула, времени воздействия, возможностей преодоления преграды раздражитель оценивается субъектом в той или иной степени угро­жающим. Оценка угрозы представляет собой предвосхищение челове­ком возможности опасных последствий воздействующей на него си­туации. Процесс оценки угрозы, включает анализ учебной ситуации и отношение к ней, функции восприятия, процессы памяти, способность к абстрактному мышлению, элементы прошлого опыта субъекта, орга­низацию обучения.

Различают следующие типы угрожающих стрессоров.

72

1. Травмирующее состояние личностной потери опасности несоот­ветствия интеллектуального, информационного, социального ста­туса.

2. Тревога за то, что от человека потребуется больших способностей, чем он имеет.

3. Сложность задачи, проблемы, ответственной и потенциально рис­кованной ситуации, стоящей пред обучаемым.

Основным в теории психологического стресса всегда остается понятие угрозы. Профессиональное обучение, особенно для лиц сред­него и пожилого возраста сопряжено со многими угрожающими фак­торами. Сложно отказываться от уже знакомой, освоенной деятельно­сти и обучаться новой неизвестной Есть опасность, что с новой дея­тельностью не справиться. Психологический дискомфорт вызывает и напряжение, утомление, испытываемое во время учебы. Большинство людей тревожит опасность оказаться "хуже других" по результатам учебы. Такая угроза порождает защитную деятельность, обладающую теми же характеристиками, которыми характеризуются эмоциональ­ные состояния. Защита направлена на устранение или уменьшение предполагаемых опасных воздействий и выражается в различном от­ношении к ним. Например, в отрицании, преодолении ситуации или принятии ее.

Очень важно различать оценку угрозы от оценки процесса ее преодоления с целью устранения или уменьшения ожидаемого опасно­го эффекта. Здесь проявляются две психологические закономерности

Для разных людей одни и те же события могут быть стрессора­ми в различной степени, или вообще не восприниматься таковыми, Одни и те же люди могут одно и то же событие в разных ситуациях воспринимать как стрессовое, или как обычное, нормальное, — такие различия могут быть связаны с изменениями в физиологическом со­стоянии или в психическом статусе субъекта.

Переутомление, неуверенность в себе, плохое самочувствие и многое другое могут вызвать состояние стресса Однако чаще всего стресс вызывают страхи. Человек боится в жизни многого. Вокруг нас достаточно много причин и поводов для страхов Мы все боимся воз­можной войны, политических кризисов, за свою семью, боимся не до­биться заслуженной карьеры и т.д. Ученые говорят об "эре страхов" в современное время. Человек может даже заболеть от страха или у него усилится уже имеющаяся болезнь. Страхи личности - почва для стрес­сов. Страхи сопровождают и профессиональное обучение. Можно вы­делить следующие, самые типичные группы таких страхов.

73

1. Страх за свое здоровье. (Страх переутомления, профессио­нальной болезни, смерти, увечья, травмы при обучении группе особо опасных профессий).

2. Страх за свой успех (не справиться с учебой, ошибиться, по­терять, быть обойденным в оценке).

3. Страх материального ущерба (страх зря потратить деньги на учебу, испортить оборудование, потерять время и т.п.)

4. Страх за свою личность (страх потерять свой престиж, статус, понизить положение в обществе, свое "Я", продемонстрировать низкие способности).

Эти и многие другие страхи ведут к активизации и перегрузке нервной системы, а, как следствие, возникает стресс. Это сказывается и на обучении. Человек осознает, что его возможности ограничены. По этой причине нередко снижается мотивация к учебе и увеличивается число проблем в социальных отношениях. Т.о. налицо явные предпо­сылки для возникновения дистресса

Возникновение и протекание стресса сопровождается рядом по­следствий, значимо сказывающихся на эффективности учебной дея­тельности. Среди отдельных негативных последствий стресса Д. Фонтана отмечает следующие.

1. Психические эффекты слишком длинного стресса (эффекты, свя­занные с мышлением и осознанием):

- уменьшение концентрации и объема внимания;

- усиление отвлекаемости;

- ухудшение кратковременной и долговременной памяти;

- увеличение частоты ошибок;

- ослабление точности оценивания существующих условий и прогнозирования отдаленных событий;

- спутанность и иррациональность мышления.

2. Эмоциональные эффекты слишком сильного стресса (эффекты, связанные с чувствами, эмоциями, личностью):

- возрастание физического и психологического напряжения;

- возрастание болезненной мнительности (исчезают ощущения здоровья и хорошего самочувствия);

- изменение личностных особенностей;

- ослабление моральных и эмоциональных ограничений;

- появление депрессии и беспомощности;

- снижение самооценки.

3. Общие поведенческие эффекты слишком сильного стресса (эф­фекты, связанные в равной степени с когнитивными и аффектив­ными факторами):

74

- ослабление заинтересованности и энтузиазма;

- усиление уклончивости от выполнения учебных обязанностей;

- злоупотребление лекарствами и наркотиками;

- ухудшение сна;

- перекладывание ответственности на других;

- игнорирование новой информации;

- поверхностность в решении проблем.

Способность противостоять стрессу, справиться с ним доста­точно быстро (за несколько минут), основное условие сохранения пси­хического н физического здоровья в современное время. Если мы не будем справляться со стрессом, у нас возникнут психические наруше­ния, которые приведут к болезни, или, по крайней мере, не позволят чувствовать себя комфортно. Поскольку явление стресса охватывает личность в целом и является многосторонним, то и признаки, по кото­рым можно оценить стресс также должны быть многомерными. Обыч­но для опенки используют систему физиологических, биохимических, психологических, поведенческих признаков. Первые две группы тре­буют специальных форм диагностики (например, регистрации сердеч­ных сокращений, уровня адреналина в крови и т.п.). Две последние на­ряду с использованием специальных процедур (например, тестов), мо­гут фиксироваться и с помощью наблюдения за личностью. Существу­ет много поведенческих показателей, которые можно использовать для оценки стресса в профессиональной сфере. Например, изменение при­вычного поведения (больше стал курить, допускать потребление алко­голя и т.п.); изменение темпа и качества учебы, К наиболее часто ис­пользуемым показателям относятся количество, качество и вариабель­ность выполнения, как учебных так и рабочих задач.

Очень важным моментом является умение самой личности за­метить признаки надвигающегося стресса. Для этого необходимо вве­сти такой параметр, как оценка уровня сопротивляемости стрессу.

Люди по-разному реагируют на стресс. Одни вообще теряют возможность работать, другие — сохраняют ее в разной степени, сопро­тивляясь давлению стрессоров. Для обозначения "меры сопротивляе­мости" человека стрессовым воздействиям используется понятие стрессустойчивости личности Стрессустотшоапъ - это способ­ность сохранять высокие показатели психического функционирования и деятельности при возрастающих стрессовых нагружах Важной стороной стрессустойчивости является способность не только сохра­нять, но и повышать показатели эффективности деятельности. В зави­симости от степени стрессустойчивости, а также от способности вы­держивать стресс в течение длительного времени выделяют три ос-

75

новных типа личностей. Они различаются по тому, как долго личность может сохранять работоспособность и устойчивость к временному давлению хронических стрессовых условий, характеризуют индивиду­альный порог стрессустойчивости. Ю. Красовский приводит своеоб­разную классификацию приспособляемости разных личностей к со­стоянию стресса. Одни люди могут выдерживать стрессовые нагрузки длительное время, адаптируясь к стрессу. Другие даже при относи­тельно краткосрочных стрессовых воздействиях уже дают сбои Тре­тьи — вообще только в условиях стресса и могут эффективно рабо­тать. Соответственно эти три типа обозначаются как "стресс вола", "стресс кролика" и "стресс льва" (см. рис. б).

Последнее имеет особое значение именно в учебной и трудовой деятельности, особенно в ситуации особо опасных и особо ответствен­ных профессий.

Важным фактором сопротивляемости стрессу является устойчи-вость к неопределенности. В общем плане она определяется как спо­собность к эффективной работе в условиях неопределенности, Неоп­ределенность является базовой составляющей любого обучения. Обу­чение предполагает креативный характер деятельности, что возможно

76

лишь при большой степени свободы выбора, т.е. повышенной неопре­деленности.

Устойчивость к неопределенности имеет довольно сложную психологическую структуру и включает в себя три основных компо­нента, входящих также в ядро научения:

1. Способность интеллектуальной компенсации неопределённо­сти, т.е. реконструкции, восполнения недостающей информации.

2. Способность к восприятию неопределенных ситуаций не как тревожных и пеихотравмирутощих, а как, хотя и трудных, но рядовых.

З.Симптомокомплекс собственно личностных качеств, в частно­сти: открытость внешнему миру, эмоциональная устойчивость, незави­симость от группы, внутреннюю самостоятельность и организован­ность и др.

Некоторые люди отличаются особым личностным качеством — склонностью к неопределенности. Она проявляется в субъективном предпочтении ситуаций, содержащих неопределенность, по сравне­нию с полностью определенными ситуациями Первые рассматрива­ются как более эмоционально привлекательные, субъективно ком­фортные, содержащие большие возможности для получения высоких результатов. Эта способность связана с еще более общими личност­ными качествами — креативностью, склонностью к риску и мотиваци­ей достижения. Люди такого типа в большинстве случаев более эф­фективны в профессиональном обучении.

В условиях долговременного стресса, проявляются и индивиду­альные различия устойчивости к нему в зависимости от степени само­стоятельности личности или социальной зависимости. Способы адап­тации и преодоления стресса у первых носят более конструктивный характер, а у вторых могут строиться по типу отказа от активного и конструктивного преодоления ситуации ("будь что будет", "я не спо­собен").

В зависимости от того, какова направленность личности, меня­ется и стрессустойчивость. В самом общем виде выделяют два типа направленности: направленность "на себя" и направленность "на де­ло". Самой общей закономерностью является тот факт, что чем больше у человека выражена карьерно-личностная направленность "на себя", тем меньше у него стрессустойчивость. Преобладание социально-профессиональной направленности "на дело" связано с повышением стрессустойчивости. Это в одинаковой степени характеризует как профессиональное обучение, так и собственно труд.

В связи с этим проявляются и две формы поведения в условиях стресса — так называемые контроль страха и контроль опасности. В

77

первом случае (характерном для личностной ориентации "на себя") человек ищет способы обезопаситься, уменьшить последствия ситуа­ции лично для себя. Он в значительной степени теряет контроль за си­туацией и. в итоге, "бросает" конструктивные попытки организации деятельности. Во втором случае дольше сохраняется контроль за си­туацией: обеспечение личной безопасности строится как попытка кон­структивного преодоления ситуации, а через это — и устранения по­следствий для себя. Второй тип поведения в трудовой деятельности существенно более эффективен. Стрессустойчивость зависит от пола, возраста, а у руководителей, например, и от стажа управленческой деятельности.

Когда стресс возник бороться с ним сложно, поэтому рацио­нальнее осуществлять мероприятия по профилактике стресса, чем по его снятию. Профилактические меры должны осуществляться в раз­личных направлениях.

1. Оптимальная организация обучения профессии. Величина нагрузки на мышцы и органы чувств должны соответствовать возмож­ностям учащегося и уровню era профессионализации, обеспечивать физиологический и психологический комфорт.

2. Учебная деятельность должна приносить обучающемуся удовлетворение, положительные эмоции, а это возможно при ее отно­сительной сложности, творческом содержании, значимости для лично­сти. Фрагментированные и упрощенные виды заданий не доставляют человеку радости. Они скучны и вызывают утомление и монотонию. Ученик должен выполнять относительно законченный целостный "кусок" деятельности. Для того чтобы повысить содержание работы, в нее необходимо "встроить значение" для конкретной личности. Уче­ник должен чувствовать ценность своей деятельности, понимать что он может справиться с ней наилучшим образом. Все это уменьшает уг­розу стресса.

3. Обратная связь в обучении также служит важнейшим про­филактическим антистрессовым средством. Любая учебная деятель­ность имеет внешний контроль (хотя бы со стороны педагога). Однако для личного комфорта обучаемого очень важно знать, как оценены ре­зультаты его деятельности, успешен он или нет. Исследования показы­вают, что при выполнении учеником задания нецелесообразно держать его на постоянном контроле (это дополнительный стрессор). Необхо­димо обеспечить возможности самооценки. Объективная оценочная информация должна поступать непосредственно ученику, не носить запугивающий характер. Лучше, если она автоматически выдается машиной.

78

4. Система социальных отношений. В процессе обучения субъект должен чувствовать благожелательное отношение окружаю­щих к его деятельности. Давление или покровительственно-ироническое отношение окружающих в значительной степени дефор­мирует систему социальных отношений и способствует возникнове­нию стрессов.

5. Важным профилактическим фактором является определение разумной учебной нагрузки. Оценка должна исходить из возможно­стей ученика. Для определения оптимальной учебной нагрузки с по­мощью психологической диагностики устанавливается уровень налич­ных способностей и профессиональной подготовленности субъекта, и определяется индивидуальная программа обучения.

6. Необходимо учитывать возраст учащихся. В большинстве случаев стресс обучения пропорционально повышается с возрастом ученика.

С учетом выше приведенных условий профилактики стресса в учебной деятельности разрабатываются программы уменьшения стрессоров в профессиональном обучении.