Институт «Открытое Общество»

Российское Психологическое Общество Ярославское региональное отделение

Л.Ю. Субботина

Личность в системе профессиональной подготовки

Учебное пособие

Ярославль 2003

УДК 159.9:331.101.3 ББКЮ.941

Рецензенты: кафедра психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского; доктор педагогических наук, профессор В.Ф. Шевчук

Научный редактор-докт. пснхол. наук, профессор А.В. Карпов

Субботина Л.Ю. Личность в системе профессиональной подготовки. Учебное пособие / Институт «Открытое Общество». Рос­сийское психологическое общество. Ярославль, 2003. 101 с. б илл. Библиогр.: 34 назв.

Профессиональная подготовка - одна из важнейших сфер жизни обще­ства Прогрессивное движение выражается в развитии, совершенствовании и усложнении профессий, а, следовательно, в требований профессиональной подготовки. Современная тенденция формировать в системе профессиональ­ного обучения не «специалиста», а «личность профессионала» потребовала от психологии активизации научных разработок в данной области. Для студен­тов-психологов необходим курс, раскрывающий научные основы организации профессионального обучения. Пособие включает психологический анализ Профессионального обучения, как специфической деятельности, психических механизмов, закономерностей и свойств личности, обусловливающих форми­рование профессионала. Особое внимание уделяется анализу мотивации уча­щегося, развитию системы профессионально-важных качеств и способностей, уровням профессионализации.

Пособие предназначено для студентов-психологов, аспирантов и пре­подавателей факультетов психологии высших учебных заведений.

ISBN 5-9527-0025-Х

Издание осуществлено при финансовой поддержке Института «Откры­тое общество» в рамках Мегапроехта «Развитие образования в России» (№ проекта HBD-219).

© Институт «Открытое Общество», 2003

© Российское Психологическое общество, 2003

© Субботина Л.Ю., 2003

3 Оглавление

ОГЛАВЛЕНИЕ------------------------------------

ВВЕДЕНИЕ-

I. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРОФЕССИИ-

2.ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ-----------------------------------.....-------------8

3.СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ---------------15

4.МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ--------------------17

5.ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ------------------24

6.ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ----------------------------------------------------------------30

7.ХАРАКТЕРИСТИКА НАВЫКА------------------------------------------34

8. ПОНЯТИЕ НАУЧЕНИЯ------------------------------------------------------37

9. МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ--------------------------------------------------42

10.ПОНЯТИЕ ОШИБКИ--------------------------------------------------------52

11. СТРЕСС В УЧЕБНОЙ И ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ-----------62

12.РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА---------------------------------------------78

4 13. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ "ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОТБОР'84

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ--------------------------------------95

ПРАКТИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ-------------------------------------------96

Г'ЛОССАРИЙ----------------------------------------------------------------99

ЛИТЕРАТУРА-------------------------------------------------------------10]

5

Введение

Профессиональная подготовка - одна из важнейших сфер жизни общества. Прогрессивное движение выражается в развитии, совершен­ствовании и усложнении профессий, а, следовательно, и требований профессиональной подготовки. Этому способствуют следующие фак­торы

- усиливающаяся год от года динамика мира профессий: все больше становится различных профессий я специализаций;

- усиливающаяся год от года динамика профессиональных знаний: все более разнообразные и постоянно обновляющиеся знания и навыки требуются даже в рамках конкретной специальности;

- усиливающаяся год от года динамика смены материальной базы конкретной профессии: все чаще от специалистов требуется ос­воение нового оборудования, технологий, профессиональных понятий,

Эти и ряд других факторов приводят к повышению роли про­фессиональной подготовки в обществе. Проблемы профессиональной подготовки раскрываются в психологии в таких темах как психология обучения, психология личности, психология труда, дифференциальная психология и др. Психологические знания, необходимые дня решения вопросов профессиональной подготовки объединены в самостоятель­ное направление психология профессионального обучения Рассмотрим базовые психологические категории, в рамках которых идет анализ профессионального обучения.

6

1. Определение профессии

Еще в глубокой древности люди разделили между собой свои трудовые функции. Одни шли на охоту, другие охраняли жилище, женшины готовили еду, смотрели за детьми, шили одежду. Кто-то за­нимался шаманством, кто-то расписывал стены пещеры. Это было примитивное разделение труда, но оно уже определяло первых "профессионалов". По мере усложнения жизни человека, появлялось множество новых видов труда, один и тот же вид разделялся на разные "подвиды", возрастало количество трудовых функций. Таким образом, появлялись первые "профессии", т.е. разделение всей области труда на отдельные сферы по выполнению тех или иных функций Однако это еще не были профессии в современном понимании. Во-первых, эта деятельность не имела четко определенных функций. Например, кре­стьянин должен был не только заниматься сельским хозяйством, но и быть в доме за печника и шорника, строителя и ткача и т.п. Во-вторых, специально ей не учили (учили только отдельным навыкам, а не дея­тельности в целом). Не существовало и специальных учебных заведе­ний для этого. В-третьих, деятельность эта была предельно общая. Древний лекарь, например, сам собирал лекарственные травы, сам го­товил лекарства, сам обследовал больного, ставил диагноз и лечил своими снадобьями. Проще говоря, не существовало специализаций в конкретном виде труда. И все же это уже были примитивные формы профессий. В обществе были купцы и горшечники, каменщики и свя­щенники, крестьяне и чиновники. Таким образом, появились группы людей, занятых определенного рода трудовыми функциями

В современном обществе никто не будет сдавать анализы апте­карю, а врач не примется сам составлять порошки и микстуры. Все это говорит о том, что появилась специализация видов труда, т.е. разделе­ние его на профессии и отдельные специальности Выбор современных профессий и специальностей чрезвычайно велик. Причем каждая из них требует своей степени подготовки по времени, качеству и сложно­сти, т.е. для осуществления современных трудовых функций требует­ся еще подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация), благодаря которой человек может выполнять эти функции

Разные профессии требуют различных сроков для подготовки и выполняются на разном уровне профессионализма. Кроме этого раз­личные профессии требуют от человека разных психических качеств, личностных способностей и свойств. Все эти особенности развиваются в ходе выполнения трудовой деятельности, ходе профессии. Формиро-

7

вание профессии - это разворачивающийся во времени процесс выпол­нения трудовых функций и развития личности профессионала

Таким образом, мы определили основные составляющие про­фессии. Выдающийся отечественный психолог ЕА. Климов дал сле­дующую характеристику профессии. Профессия - это сфера общест­ва, объединенная общей деятельностью, область приложения сил че­ловека, в которой он осуществляет свои трудовые функции

Большинство профессий настолько сложны, многозначны, что они делятся еще на отдельные группы функций, отражающие конкрет­ную сторону профессии, т.е. специальности. Например, врач - это профессия, а детский врач (педиатр) - это специальность, учитель -профессия, а учитель химии - специальность.

В современном обществе профессий насчитывается десятки со­тен, а специальностей, как одной из сторон профессий, и того больше.

Естественно, довольно трудно сориентироваться в этом море профессий и выбрать ту единственную, которая наибольшим образом подходит именно тебе. Для облегчения этой задачи созданы классифи­кации профессий. Классификация - это определенный порядок рас­пределения однотипных явлений или объектов по важным признакам Одним из таких важных признаков для профессии являете* объект деятельности или предмет труда. В зависимости от особенностей предмета труда Е.А. Климов разделил все профессии на пять типов.

1. Если главный, ведущий предмет труда - это растения, живот­ные или микроорганизмы, то перед нами тип П (Человек - природа).

2. Если главный, ведущий предмет труда - технические системы, вещественные объекты, материалы, виды энергии, то перед нами тип Т (Человек — техника).

3. Если главный, ведущий предмет труда - люди, группы, общ­ности людей, то пред нами тип Ч (Человек человек).

4. Если главный, ведущий предмет труда - условные знаки, циф­ры, коды, естественные или искусственные языки, то перед нами тип 3 (Человек - знак).

5. Если главный, ведущий предмет труда - художественные об­разы, условия их построения, то перед нами тип X (Человек — худо­жественный образ).

Е.А. Климов не только разработал приведенную выше класси­фикацию, но и создал диагностический тест для определения, к какому типу профессий имеются склонности у конкретной личности.

Используя классификацию Е.А. Климова, можно перейти к практическим вопросам реализации профессионального отбора и раз­работки учебных программ.

8

2. Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность

Основной деятельностью, обеспечивающей овладение знания­ми, умениями и навыками является обучение. Обучение всегда про­цесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. В обучении постоянно происходит общение. В результате такого активного обще­ния и осуществляется учебная деятельность. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психо­логических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение относится к основным видам деятельности наряду с игрой, трудом и общением. Это деятельность, направленная на усвое­ние новой информации учащимся при максимальной его активности, в соответствии с поставленными целями и задачами В процессе обуче­ния происходит управляемое изменение поведения человека Обучение - это управление процессом приобретения новых таний, формирова­ние способностей и в целом когнитивных структур, организация по­знавательной активности ученика Следует различать понятия обуче­ние, научение и учение. Научение ~ это внутренний процесс изменения познавательных и личностных структур человека. Учение - это своего рода промежуточный результат научения, означающий осознанное ис­пользование полученных знаний в конкретных поведенческих ситуа­циях. 'Обучение - это результативный уровень научения, характери­зующийся приобретением нового опыта Как любой вид деятельности обучение имеет системно-структурную организацию.

Обучение представляет форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поко­лению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодейст­вуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется пу­тем общения. В результате такого общения осуществляется учебная деятельность. В ходе исторического развития общества, накопленные знания фиксируются в различных материальных формах предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в ма­териальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы вос­пользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычле­нить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Этот процесс носит название распредмечивания. Потребовался

9

неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести я создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опредмечена в двигателе. Та­ким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двига­телями, вынуждено было распредметить идею создателя, проще гово­ря, понять принцип устройства Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя). Учебная дея­тельность выступает средством, с помощью которого распредмечи-вается идеальное знание и формируется общественный опыт Позна­вательный характер учебной деятельности - ее существенная характе­ристика. Она принципиально определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мо­тивы; цели и действия; средства и операции. Эти компоненты могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превра­титься в мотив Стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В этих превращениях заключена динамика учебной деятельности. Стержнем учебной деятельности является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процес­сов.

Психологическое содержание всех составляющих учебной дея­тельности раскрывается в "психологии обучения".

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, воз­растные изменения, обусловленные процессом научения Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возмож­ностей управления процессом учения. При этом учение рассматрива­ется как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формиро­ванию психологических новообразований и свойств полноценной лич­ности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психо­логии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятель­ности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Эта за­дача конкретизируется в комплексе более частных задач: - выяснение связи обучения и психического развития и разработка

мер оптимизации обучающих воздействий в этом процессе; .- системно-структурный анализ учебного процесса;

10

- раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фунда­мент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный во­прос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологиче­ские основы такого анализа

Анализ учебной деятельности должен исходить из следующих принципиальных положений.

1. Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, кото­рые могут произойти в психическом развитии обучаемого, включенно­го в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих измене­ний.

2. Организация учебной деятельности предусматривает соотне­сение с личностными возможностями обучаемого и потенциалом их развития.

3. Каждый уровень личностного развития обеспечивается спе­цифическими формами и содержанием учебной деятельности

Любая учебная деятельность имеет структурно - системный ха­рактер. Система это единство компонентов и их взаимосвязей Психо­логическая структура - это строение и свойство тех устойчивых факто­ров, которые действуют в условиях выполнения задачи определенной организации учебной деятельности.

Структура включает:

1. Компоненты деятельности, без которых она просто неосуще­ствима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки дея­тельности.

2. Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвяза­ны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной ор­ганизации, оперативные системы отображения и т.д.

3. Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимо­сти от регулярности активизации связей формируются симптомоком-плексы психических процессов, функционально- важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связя­ми. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая струк­тура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной

11

функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция - это процесс осуществления определгн-ного результата.

Сочетание структуры и функции приводит к образованию сис­темы. Любой образовательный процесс представляет из себя систему. Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;

2) имеет функциональный характер;

3) диференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения оп­ределенной функции;

5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зави­симости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамический характер, т.е. развивается во вре­мени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятель­ность, и их связей. С позиций системного подхода отдельные психиче­ские компоненты (в т.ч. функции и процессы) в деятельности высту­пают в виде целостного образования, организованного в плане выпол­нения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Процесс обучения во всех своих проявлениях реализуется исключи­тельно психологической системой деятельности В рамках психологи­ческой системы деятельности происходит перестройка индивидуаль­ных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и происходит накопление индивидуального опыта, формирование зна­ний и развитие личности обучаемого.

Как системная организация, учебная деятельность, имеет отно­сительно устойчивые ("статические") компоненты и связи между ни­ми. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать "скелетом'¹ учебной деятельности. Это те составляющие учебкой дея­тельности, которые являются относительно стабильными и абсолют­ными для учебной деятельности. Проще говоря, без них деятельность просто не существует.

12

В организации учебного процесса обязательно присутствуют такие составляющие как предмет обучения, т.е. собственно те знания, умения и навыки, которые надо освоить, субъект учения (ученик), т.е. человек, который желает освоить новые знания и имеет определенные предпосылки для этого освоения, способы обучения, т.е. те средства, с помощью которых передаются необходимые знания и навыки, учитель (организатор учебного процесса^ т.е. человек, который осуществляет управление, координацию и регуляцию деятельности ученика, пока последний не сможет делать это самостоятельно. Каждый из перечис­ленных элементов имеет свою собственную структуру и функциональ­ные связи, кроме этого все они имеют общую системную организацию, превращающую их в собственно систему обучения. В этой системе можно выделить следующие структурные компоненты

1. Моттацианный или побудительный компонент Он включа­ет познавательные потребности и сформированные на их основе моти­вы обучения. Обучение это всегда процесс активного взаимодействия учащегося и учителя. Очень часто в качестве мотива учебной деятель­ности выступает интерес. В ходе обучения этот мотив претерпевает изменения. На первых этапах обучения интерес чаще всего ориентиро­ван на внешние характеристики учения: на визуальные и организаци­онные признаки. Затем интерес переносится на результат деятельно­сти, т.е. собственно "что у меня получается?". И на последнем этапе интерес концентрируется на процессе обучения. Наличие последней формы интереса вызывает положительные эмоции и стимулирует ус­тойчивую активность учащегося.

2. Программно - ориентировочный компонент, Основным эле­ментом этого ^компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентиро­вочной основы деятельности. В процессе обучения учащийся должен сформировать элементы индивидуального опыта в форме знаний и на­выков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему аб­страктных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и выступает для уче­ника целью обучения, Достижение этой цели начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно ориентировочную основу деятельности. На этой основе вырабатывает­ся программа действий обучения.

3. Действенно-операционный компонент. В основе этого ком­понента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. В структуре учебной деятельности В.Я. Ляудис выделяет действия "уяснения содержания учебного мате-

13

рмоиг" и действия "отработки учебного материале?. Это так назы­ваемые исполнительные учебные действия. Кроме исполнительных, учебная деятельность включает и контрольные, позволяющие прово­дить оценку и корректировку исполнительных действий С помошью контрольных действий обеспечивается и обратная связь между педаго­гом и учащимися.

Указанные учебные действия осуществляются с помощью акти­визации высших психических функций и способностей, которые в практике обучения нередко тоже называют действиями; мыслитель­ными, перцептивными, мнемическими н т.д. Конкретным способом осуществления учебных действий являются операции (например, опе­рация вычисления, освоение конкретного типа решения задачи, опера­ция анализа литературного произведения и т.п.).

Все, указанные выше компоненты, связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают со­циальные взаимоотношения между преподавателем и учащимся и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение - это всегда совмест­ная деятельность. На различных этапах обучения происходит пере­стройка, как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности. В ходе последней осуществляется переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально — субъективной системы освоения новых знаний В итоге учащийся приобретает навыки самостоятельного обучения

Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной дея­тельности - гностическая, предметная.

Все перечисленные элементы должны соотносится друг с дру­гом в гармоничном единстве. Только в этом случае система будет функционировать с максимальной эффективностью. Любой дефект, или выпадение какого-либо компонента приводят к деформации, дест­рукции или же распаду всей системы. Она оказывается не в состоянии выполнять свою основою функцию - обучающую.

По сравнению с другими видами деятельности учебная деятель ность имеет свою специфику. Традиционная схема "субъект - собст­венно деятельность - объект результат" приобретает принципиально иную окраску, т.к. в качестве "объекта" выступает личность ученика. Основной, активной силой в обычных видах деятельности является "субъект'⁷. В учебной деятельности активность исходит как от "субъекта" (учителя), так и от "объекта" (обучаемого).

14

Все основные составляющие учебной деятельности; мотив, спо­собы деятельности, результаты начинают приобретать двойственное личностное значение, обусловленное личностью обучаемого и лично­стью обучающего. Объектом учебной деятельности выступает целост­ная личность ("Я") учащегося, т.е. сложная психосоциальная система. Не менее сложной системой является и личность учителя. В совокуп­ности своих взаимных воздействий на предмет изучение способы преподавания и результат они образуют суперсистему "учебная дея­тельность". Известно, что воздействие на какой-то элемент системы влечет за собой изменение состояния всей системы Так как при слож­ном сочетании как минимум двух личностей (учителя и ученика) воз­действие на различные участки системы "учебная деятельность" идет постоянно, то, следовательно, сама система постоянно находится в ак­тивном динамическом изменении. Учение всегда влечет за собой пере­стройку и сознания, и психических свойств участвующих в нем лично­стей.

Приступая к осуществлению учебного процесса, учитель имеет определенную цель и мотив этой деятельности. У ученика, включен­ного в этот процесс, также есть цель и мотив деятельности, но эта цель и мотив другие, чем у педагога. Целью педагога является "научить че­му-то ученика". Целью ученика является "усвоить что-то". Это далеко не одни и те же цели. Мотивом деятельности учителя может выступать интерес к соответствующей профессиональной деятельности, необхо­димость обеспечения своего существования через профессиональную деятельность, чувство долга, любовь к детям и т.п. Мотивом деятель­ности ученика может быть интерес к предмету, стремление самоутвер­диться, сделать карьеру, стремление наладить социальные контакты и т.п. Мотивы учителя и ученика не только могут не совпадать, но и быть прямо противоположными.

Теперь рассмотрим способы, которыми осуществляют учебную деятельность учитель и учащийся. Первый, с помощью определенных приемов, объясняет содержание, стимулирует интерес, контролирует и проверяет учеников. Второй, с помощью тоже вполне конкретных приемов, усваивает содержание, воспринимает и перерабатывает ин­формацию, реализует деятельность самоконтроля, самокоррекции и т.д. И тут мы также видим существенные различия в используемых действиях, операциях, способах, формах. Казалось бы наиболее устой­чивая структура - предмет обучения. Однако и здесь мы видим суще­ственные расхождения. Абстрактное научное содержание, преподне­сенное конкретным учителем, имеет признак субъективизма в оценке данной информации. Знания, воспринятые и осознанные обучаемым,

15

приобретают характеристику "субъектной отнесенности", т.е. стано­вятся понятыми знаниями, но они могут быть очень далеки от пер­вичного, абстрактного знания и от того, что передавал учитель. Еще более сильное отличие мы можем увидеть в способах коммуникации, которыми пользуются учитель и ученик, в функциональных состояни­ях, эмоциональных оценках той и другой стороны. Итак, мы видим, как отличается восприятие и осуществление деятельности ученика и учителя, но вместе с тем, они осуществляют единую (совместную) учебную деятельность. Как же достигается это единство? Учебная дея­тельность требует от участвующих в ней не "одинаковости" её осуще­ствления, а однонаправленности. Именно в недоучете данного факта заключается ошибка многих педагогов, которые требуют от учеников "делай как я", или оценивают их "меряя на себя". С феноменом объек­тивного психологического различия составляющих совместной учеб­ной деятельности педагога в обучаемого связана ее эффективность. Чем более сближено понимание целей ("я хочу этому научить" - учи­тель, "я хочу именно этому научиться" - ученик), мотивация (настро­енность на учебный процесс в данный момент и ученика и учителя), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для уче­ника она эмоционально привлекательна), согласование способов пода­чи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, кон­троля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный про­цесс.

Итак, мы выявили сложную, неоднозначную психологическую природу учебной деятельности. Однако данный вопрос кроме теорети­ческого, имеет и более мощное практическое значение. В зависимости от полноты анализа данной системы, от понимания объективных ме­ханизмов и закономерностей ее функционирования более или менее эффективно осуществляется реальный процесс обучения

3. Структура профессионального обучения

Профессиональная подготовка включает, прежде всего, профес­сиональное обучение. В самом общем виде это социально организо­ванная система обучения конкретной профессии. С точки зрения пси-хологии обучения профессиональное обучение это процесс активного взаимодействия людей, посредством которого воспроизводится и ус­ваивается профессиональная деятельность.

Основная задача профессионального обучения - сформировать личность профессионала. В самом общем виде она включает следую­щие аспекты;

1. Систему знаний, умений и навыков по данной профессии

16

2. Систему профессионально важных качеств, обеспечивающих использование знаний, умений и навыков.

3. Систему мотивации на деятельность, включающую эмоцио­нальный, научно-познавательный и нравственно-оценочный компо­ненты.

Современные требования к формированию личности профес­сионала резко повышают психологический компонент профессиональ­ного обучения.

В процессе обучения формируются элементы индивидуального опыта в форме знаний, умений и навыков. В итоге у учащегося форми­руется психологическая система будущей профессиональной деятель­ности. Психологическая система деятельности включает формирова­ние н осознание целей и задач профессиональной деятельности, ин­формационной базы деятельности, усвоение ее операционального со­става, формирование системы психологических качеству необходимых для осуществления этой деятельности, и, наконец, определенной ней­рофизиологической базы.

Основной акцент падает на особенности формирования лично­сти в ходе профессионализации. Базовые закономерности этого про­цесса отражены в работах Е.А. Климова, В.Д. Шадрикова, Ю.П. Поваренкова и других исследователей.

Современные психологические подходы к проблеме профессио­нального обучения рассматривают следующие вопросы

1. Изучение основных механизмов и видов научения как осно­вы любого процесса обучения.

2. Изучение уровней профессионализации н профессионально-важных качеств, характерных для каждого уровня.

3. Изучение психологической специфики процесса освоения профессии.

4. Анализ системы психической регуляции деятельности.

5. Разработка личностных и социально-психологических меха­низмов адаптации человека к различным условиям труда

6. Исследование функциональных состояний, в том числе и в особых условиях деятельности (стрессе, дефиците времени, диском­форте физических условий и т.п.).

Теоретические разработки по этим и другим проблемам находят свое практическое воплощение в разработке учебных систем и моде­лей, программ и методов обучения.

17

4. Методы профессионального обучения

В современной практике профессиональной подготовки инфор­мационный подход гармонично сочетается с активно-личностным, об­разуя системно-генетическую модель обучения. Эта модель реализует­ся с помощью двух базовых групп методов обучения: вербальных (сло­весных) и демонстрационных (иллюстративных). Синтетическое со­единение указанных форм выражается в способах практической подго­товки. Очень важной проблемой является соотношение в системе обу­чения теоретического и практического компонентов.

Практические занятия с учащимися являются, или должны быть, основным видом деятельности в большинстве форм обучения В ситуации обучения людей среднего и старшего возраста роль практи­ческих занятий возрастает. Эффективность практических занятий за­висит от условий, в которых они проводятся; от информации, которая составляет их содержание; от уровня подготовки и возраста учащихся и от особенностей осваиваемой профессии. Особое значение имеет ор­ганизации обратной связи. Можно выделить три методических подхо­да организации практических занятий:

1. Предметный метод. В этом случае учащемуся предлагается понаблюдать за деятельностью профессионала, а затем выполнить всю деятельность и получить требуемый результат. Например, учащийся наблюдает за деятельностью опытного слесаря, затем берет заготовку и пытается выточить такую же деталь.

2. Операциональный метод. Учащемуся предлагается наблю­дать за действиями профессионала и затем отрабатывать эти действия до их полного освоения. Только после отработки всех действий (опе­раций), выполняется деятельность в целом.

3. Предметно-операциональный метод. В данном методе осу­ществлена попытка объединить достоинства двух предыдущих Уча­щемуся предлагается освоить самые базовые действия и операции, а затем сразу переходить к выполнению деятельности в целом.

На базе данных методических подходов разработано множество конкретных форм и способов организации практических занятий

Эта проблема имеет особое значение для разработки программ обучения для групп учащихся разного возраста Например, известен феномен, что для молодых учащихся пропорция теоретического и практического компонентов приближается к 1:1, а для лиц свыше со­рока лет изменяется на 1:2. Иначе говоря, люди, более старшего воз­раста, нуждаются и в более выраженном практическом обучении, Рост безработицы в обществе ведет к увеличению числа лиц нуждающихся в профессиональной переподготовке и переучивании В этом случае

18

встает еще одна психологическая проблема— проблема переноса навы­ка. Эффект переноса стереотипа действия может иметь как положи­тельный, так и отрицательный эффект. Решить ее с максимальной эф­фективностью для учащегося может только психолог. Важнейшей психологической стороной обучения является выбор способа обуче­ния. В самой общей классификации таких способов выделяют два: ин­дивидуальный и групповой, В зависимости от специфики профессио­нального содержания, возможных сроков обучения, возраста и соци­ального статуса учащихся, трудового места, на которое готовится кан­дидат, выбирается тот или другой способ и их сочетание.

При осуществлении учебной деятельности активизируется вся личность учащегося. Поэтому организовывать обучение необходимо с учетом поведения личности в целом. Для этого разработаны ряд не­традиционных форм обучения. Наиболее популярны из них метод ана­лиза конкретных ситуаций, социально-психологический тренинг и иг­ровое моделирование.

Метод анализа конкретных ситуаций основан на анализе тру­довых ситуаций - казусов. Ситуации сформулированы как совокуп­ность факторов и признаков, отражающих конкретное событие трудо­вой деятельности, требующее каких-либо оценок и организационных воздействий. В ситуации всегда просматриваются межличностные от­ношения. Задачей обучающихся является анализ и оценка ситуации, и формулировка предложений по ее оптимизации. Брюйн де Поль выде­ляет четыре вида возможных учебных ситуаций;

- ситуация - иллюстрация, когда предлагается для обучения какой то реальный конкретный случай как демонстрация модели поведе­ния;

- ситуация - упражнение, в которой учащиеся должны провести са­мостоятельную обработку части информации, для того, чтобы найти правильное решение;

- ситуация - оценка, в которой предлагается уже готовое решение и требуется его оценить;

ситуация проблема, которая формулируется как ряд вопросов, а учащиеся должны их проанализировать и решить.

Методические приемы работы с ситуациями многообразны. Специфика данного метода делает его наиболее эффективным при ре­шении проблем, связанных с организационными вопросами трудовой деятельности, проблемой конфликтных отношений, межличностным взаимодействием.

Социально-психологический тренинг (метод Т-группы). Осно­вой социально-психологического тренинга является групповая дискус-

19

сия. Участники активно обсуждают какую-либо проблему, значимую для всех. Участники должны сами сформулировать и обосновать свои позиции и точки зрения. Для проведения метода Т-группы необходимо ряд условий:

- группа участников должна быть малочисленна(5-7 человек); каждый участник обязательно должен быть вовлечен в обсужде­ние проблемы;

- все участники должны быть достаточно компетентны в обсуждае­мой проблеме;

- до обсуждения группа должна быть структурирована, сформиро­ван определенный тип эмоциональных отношений и выявлен не­формальный лидер.

Общение в тренинговой группе должно происходить свободно и раскованно. Основная цель учащихся научиться слушать и понимать друг друга. Метод Т-группы наиболее эффективен для целей социаль­ной адаптации и формирования а коррекции системы трудовых отно­шений.

Метод игрового моделирования (ролевая игра). В последние де­сятилетия в практику профессиональной подготовки все в большей степени включается игровой метод Этот метод призван сформировать навыки личностного поведении в самых различных профессиональных ситуациях. Игра включает разработку сценария, имитирующего какую то профессиональную ситуацию. Группа участников, распределив ме­жду собой роли "героев" ситуации проигрывает ее в соответствующем своему пониманию варианте. По А.А. Вербицкому игры делятся на де­ловые и организационные (обучающие). Разработка игр учебного типа базируется на следующих принципах;

1. Принцип иммитационно-игрового моделирования содержания профессиональной деятельности. Создание предметного и социально­го контекстов будущего труда.

2. Принцип проблемное™ содержания.

3. Принцип совместной деятельности.

4. Принцип двуплановости игры: достижение игровых целей служит средством развития личности

Большинство игр требуют длительного времени и в основном представляют класс "руководитель-подчиненный", прививая навыки иерархического взаимодействия.

Решение проблем, связанных с созданием высокоэффективных систем подготовки специалистов, в настоящее время опирается на ши­рокую базу как теоретических программ, так и имитационных моделей деятельности. Вопрос об эффективности того или другого варианта не

20

решается однозначно, а зависит от специфики осваиваемой профессии, сроков и условий обучения, особенностей учащихся. Однако психоло­гические исследования указывают на целесообразность комплексного подхода с тенденцией усиления практического имитационного компо­нента в обучении взрослых людей и, особенно, в операторской дея­тельности,

В рамках этого направления создаются автоматизированные системы обучения (АСО), тренажеры и тренажерные комплексы, предназначенные, в основном, для формирования умений и навыков у операторов по управлению объектами в различных отраслях народного хозяйства, таких, например, как химическая промышленность.

Хотя методология исследования, проектирования и внедрения АСО достаточно разработана, но создание тренажерных систем испы­тывает определенные трудности.

Эти трудности следующие:

1. При создании АСО, как правило, известен учебный матери­ал (курс обучения) и необходимо только "перевести" его на входной язык той или иной системы обучения, тогда как при создании трена­жерной системы необходимо, прежде всего, сформировать предмет обучения, адекватный целям подготовки оператора Следует заметить, что технология формирования предмета обучения операторов в на­стоящее время недостаточно формализована

2. Проблема выбора технических средств обучения нри созда­нии АСО, в основном, решена, и дальнейшие работы в этой области направлены на улучшение эргономических характеристик "орудий труда" учашихся. В современный момент актуальной проблемой явля­ется разработка практически работающих критериев, по которым можно определить разумную степень соответствия учебного и реаль­ного рабочих мест оператора

3. Вопросы математического обеспечения АСО связываются с созданием научно-обоснованных языковых средств диалога "обучаемый-ЭВМ", а при создании тренажерных комплексов, наряду с указанной, возникает проблема, связанная с моделированием объекта управления, служащего основой для генерации учебной информации.

4. Отметим также общую для создателей АСО и тренажерных комплексов проблему, связанную с моделированием процесса форми­рования психологической системы деятельности Большинство извест­ных моделей описывают, в лучшем случае, формирование уровня обу-ченности при освоении учащимся конкретной задачи. При этом вопрос о том, каким образом формируется система профессиональных знаний и умений, остается открытым. Решение этой проблемы существенно

21

повысит эффективность исследования и проектирования как АСО, так и тренажерных комплексов, и позволит прогнозировать качество про­грамм и систем обучения в целом.

5. Создание действительно эффективного тренажерного ком­плекса предполагает решение проблемы существующего в современ­ных системах обучения операторов так называемого разрыва между процессами приобретения знании и формирования умений и навыков. Создание технологических комплексов и тренажеров, призванных подготавливать операторов для управления этими комплексами долж­но идти параллельно. В этих условиях синтез взаимосвязанных и со­вместимых, с точки зрения достижения целей подготовки, объемов знаний (учебных доз информации) и практических упражнений (задач) представляет собой сложную проблему. Для устранения разрыва необ­ходимо использовать на рабочих местах обучаемых как средства ре­альных рабочих мест, так и средств, используемые в АСО.

Для освоения сложной операторской деятельности наиболее перспективным направлением является создание специальных средств и технологий для отработки профессиональных операторских навыков, т.е. тренажеров. Тренажером принято называть специальное техни­ческое средство упражнений, применяемое с целью развития способ­ностей к выполнению производственных действий Как отмечают мно­гие авторы, при создании тренажера надо учитывать то, что он пред­ставляет собой не просто сложную систему, а сложную систему чело­век-машина специального назначения. В изучении таких систем одно из важнейших мест принадлежит психологическому анализу. Таким образом, при развитии общей теории (и методологии) тренажеро­строения большое, а во многих случаях и решающее значение должен иметь методологический анализ инженерно-психологической концеп­ции тренажера.

Из анализа литературы вытекает, что большинство тренажеров строится в виде имитаторов реальных СЧМ. Большинство разработок касается технической стороны реализации имитации, а инженерно-психологические вопросы играют в этом отношении несколько подчиненную роль. Современный взгляд на проблему тренажеров заключается в фиксации в тренажерной модели механизмов, лежащих в основе психической деятельности оператора, выявляются инварианты этих механизмов, что могло бы способствовать выполнению требования унификации обучения и тренажероа

Основные функции тренажера с точки зрения общей психологи­ческой теории деятельности. - Тренировка операторских ситуаций повышенной интеллектуал ь-

22

ной и психоэмоциональной нагрузки.

- Дозирование профессиональной нагрузки.

— Обеспечение уровня субъективной оценки собственных умений (обратная связь),

В новой инженерно-психологической трактовке тренажеры на­чинают выступать как средство проектирования внутренних механиз­мов деятельности, и это существенно сказывается и на развитии их инженерно-психологической концепции Подготовка оператора к профессиональной деятельности заключается в формировании специа­лизированных функциональных систем, обеспечивающих эффектив­ную работу. Здесь возникает несколько проблем, которые необходимо разрешить в процессе разработки тренажеров.

Первая проблема связана с уровнем отражения объекта управ­ления в тренажере. Возможны две концепции организации тренаже­ров. Во-первых, существует оптимальная степень подобия реальному объекту, допустимая при разработке тренажера. Задача исследования в этом случае заключается в поиске уровня этого подобия. Во-вторых, на каждом этапе обучения существует оптимальная степень подобия, и задача исследований заключается в том, чтобы организовать опти­мальную последовательность уровней подобия в процессе обучения

Вторая проблема связана с унификацией тренажеров. Этот под­ход связан с выделением типовых режимов функционирования чело­век-оператора. Поэтому при постановке задачи обучения оператора и разработке тренажера, прежде всего, необходимо выделить те режимы функционирования, которые являются определяющими в данной про­фессиональной деятельности.

В различных системах и даже в одной и той же органической системе процессы функционирования человека-оператора могут быть самыми различными, и специфика каждого из них определяется как содержанием решаемой задачи, формой ее предъявления и условиями деятельности, так и значимостью, удельным весом того или иного типа деятельности. В одном случае будут преобладать процессы наблюде­ния и контроля, в другом — слежения, в третьем - принятие командных решений и т.д. Однако при всем количественном и качественном раз­нообразии можно различать то небольшое число режимов функциони­рования, которые в психологическом смысле являются основными для данной профессиональной деятельности и, следовательно, подлежат реализации на тренажере.

При разработке тренажера актуально создание системы крите­риев, относительно которых должен строиться процесс обучения. Ес­тественно, что каждый режим функционирования предопределяет свои

23

критерии обучения. Проблема вида критериев для различных режимов функционирования обуславливает и метод оценки подготовленности оператора к профессиональной деятельности Как показывают резуль­таты специальных экспериментов, в процессе обучения и даже на про­фессиональном уровне при решении одной и той же задачи операторы могут выбирать разные стратегии, а, следовательно, и пользоваться разными критериями.

Поэтому, третья проблема, возникающая при разработке тре­нажера, связанная с организацией оптимальной последовательности критериев оценки деятельности в ходе обучения, является важнейшей задачей проектирования тренажеров. Для решения этой задачи, прежде всего, оказывается необходимым определить систему отношений меж­ду критериями.

Эти отношения можно разбить на две группы Отношения пер­вой группы определяют иерархию критериев, т.е. последовательность критериев, принимаемых оператором во время обучения. Отношения второй группы характеризуют "линейные отношения" между крите­риями.

Четвертая проблема тренажеров связана с задачей последова­тельного отражения структурных компонентов мира задач. Вопрос за­ключается в том, осуществлять ли обучение оператора сначала от­дельным компонентам мира задач, а потом - его временной динамике, или же одновременно формировать целостную структуру деятельно­сти. Пятая проблема разработки тренажеров касается подготовки бри­гады операторов. Смысл этой проблемы сводится к решению двух за­дач. Первая задача касается стратегии сочетания индивидуальных и групповых тренажеров. Вторая задача связана с формированием у обу­чающегося оператора необходимого уровня психологической совмес­тимости с членами бригады.

В итоге нашего анализа мы можем делать вывод что в проблеме профессионального обучения на тренажерах существует много нере­шенных вопросов. Решение их актуальная задача современной психо­логии.

Важным моментом в организации практических занятий являет­ся распределение их во времени. Они могут быть очень утомительны, если не предусмотрены перерывы на отдых Задача педагога - распре­делить практические занятия наиболее оптимальным способом. Для молодых учащихся целесообразно делать длительные периоды занятий (до 1,5 часов) занятий, перемежающиеся большими перерывами Для учащихся среднего возраста время занятий должно быть сокращено (до 1 часа), а перерывы должны быть чаще, но более короткие. Освое-

24

ние учебной деятельности в интенсивной форме дает более быстрый результат, но прогресс менее стабилен, результат обучения при протя­женном во времени обучении.

К сожалению, в психологической теории профессионального обучения на сегодняшний день недостаточно методических разрабо­ток. Большинство исследований носят рекомендательный характер. Однако психология профессионачьного обучения является именно той областью практической психологии, которая на сегодняшний день вы­ходит на передний план социальной значимости, поэтому разработка методической стороны обучения становится наиболее актуальной, ценной и перспективной областью.

5. Особенности обучения взрослых люден

Как уже было сказано выше, в последнее время обострилась проблема профессиональной подготовки и переподготовки взрослых. Рост безработицы, радикальное изменение технико-технологического содержания ряда профессий, а нередко и исчезновение некоторых профессий как таковых, налагают на человека дополнительные требо­вания по переучиванию, причем, нередко, в солидном возрасте. При современных темпах технических, технологических и информацион­ных изменений, полученные на этапе профессионального обучения знания устаревают в течении трех- пяти лет. Следовательно, для того чтобы соответствовать требованиям профессии специалист должен по­стоянно обновлять свои знания, повышать квалификацию. Это предъ­являет дополнительные требования к способности обучаться.

Психологи выявили ряд особенностей психологического и лич­ностного характера влияющих на успешность обучения во взрослом возрасте. Остановимся на некоторых из них.

Психологические особенности Обучение активизирует все высшие психические функции: восприятие, память, мышление, вни­мание. Любая психическая функция имеет процессуальный характер, т.е. разворачивается во времени. Динамика этого развития достаточно сложна. Работа по изучению этого вопроса активно проводилась в 1960-70-е гг. в Лаборатории дифференциальной психологии под руко­водством Б.Г. Ананьева, Полученные исследовательские данные сви^ дстельствуют о неоднородности и противоречивости развития психо­логических и психофизиологических функций взрослых людей на всем периоде жизни. В самом общем виде до 18-20 лет идет активный про­цесс возрастания количественной и качественной продуктивности высших психических функций.

25

Затем, приблизительно до 40 лет наблюдается период устойчи­вости и стабильности s их работе. После 40 лет начинается прогресси­рующее снижение уровня активности. На всем периоде жизни в разви­тии функции наблюдаются локальные периоды подъема и слада ин­тенсивности и активности- Периоды наиболее высокой активности на­зываются сеюитивными. Сензитшный период - это период наиболь­шей чувствительности функции к воздействиям внешнего мира и наи­более интенсивного развития Основные периоды сензитивности при­ходятся на первые двадцать лет жизни, но и в последствии, в зрелые и пожилые годы эти периоды также имеют место, хотя и не достигают такого уровня, как в первые десятилетия.

Уровень активности

функции

Возраст 20 40 60

Рис. 1. Зависимость уровня психической активности от возраста

Однако это общая картина Для каждой отдельной функции ха­рактерна собственная динамика распределения по возрастам, при со­хранении общей тенденции.

Восприятие представлено в ходе профессионального обучения и трудового процесса в форме сенсомоторного поведения.

Сенсомоторика это характеристика поведения человека в це­лом, способ организации его деятельности, успешность ее протекания. В связи с активной заменой ручного трудя автоматическим, появлени­ем особо опасных и особо ответственных профессий, учет особенно­стей развития сенсомоторики приобретает важное значение. Не безыз­вестен факт, что с возрастом у человека существенно меняется ско­рость сенсомоторной реакции, координация, ловкость и точность дви-

26

жений Все это имеет непосредственное отражение, как на трудовой деятельности, гак и на эффективности обучения взрослых, если тако­вое имеет место. По мере увеличения возраста теряются одни характе­ристики н приобретаются другие.

Мышечная сила прогрессивно увеличивается до 25 лет, затем падает к 27 годам, вновь увеличивается к 28 годам, вновь падает и дос­тигает максимума к 35 годам. Аналогичная картина наблюдается в от­ношении степени регуляции координации и длительности движений. Исследования волевых усилий показывают, что наибольшая их успеш­ность наблюдается у 19 н 26-летних, наименьшая - у 21-летних. При­чем под влиянием интеллектуальной нагрузки успешность волевого моторного движения снижается. Сенсомоторика включена в ком­плексные психомоторные характеристики силы, скорости, точности, ритма и темпа. Проще говоря, любую сенсомоторную деятельность можно оценить по параметрам силы, скорости и т.д. В зависимости от связи этих показателей в одном и том же действии, последнее будет более или менее эффективным. Например, если деятельность требует одновременно большой скорости и точности, то неопытный работник концентрирует свое внимание на скорости и выполняет с большим ко­личеством ошибок, или сосредотачивается на точности выполнения и теряет в скорости.

В процессе увеличения мастерства происходит внутренняя связь характеристик точности и скорости. Они образуют систему, в резуль­тате чего работа начинает осуществляться быстро и безошибочна Ис­следования показывают, что возможности этого синтеза, связи отдель­ных сенсомоторных характеристик в систему также изменяются с воз­растом. Наименьшее количество связей наблюдается в 18-21 годы, в 25-28 лет количество связей резко расширяется, затем вновь уменьша­ется и стабилизируется к35 годам.

Развитие внимания. Внимание это направленность и сосредото­ченность активности человека на конкретном объекте, ситуации, об­стоятельствах и т.п. В период с 18 до 40 лет в развитии функции вни­мания наблюдаются различные периоды, До 18 лет внимание пере­страивается из непроизвольной - в произвольную форму. С 18 до 33 лет идет прогрессивное увеличение активной формы произвольного внимания. Этот период характеризуется наиболее высокими показате­лями внимания. С 34 до 38 лет начинается некоторый спад уровня внимания. К 1930-40 гг. новый пик активной производительности функции, а затем постепенный спад С возрастом увеличивается воз­можность произвольной регуляции функции внимания. Под влиянием процесса обучения, обуславливающего постоянную, интеллектуаль-

27

ную нагрузку, происходит изменение уровня активности свойств вни­мания в плане их усиления. Иначе говоря, внимание можно улучшать с помошью тренировки.

Такой тренировкой является любой процесс обучения.

Развитие памяти. Память - это психическая функция, обеспечи­вающая запечатление, сохранение и воспроизведение окружающей че­ловека информации. Исходя из такого определения, становится понят­ным значение памяти в процессе обучевия. Родоначальник экспери­ментального исследования памяти Г. Эббингауз считал, что в период зрелости с 25 до 55 лет наблюдается период стабильной памяти Затем идет гфогрессивный спад эффективности памяти, причем, чем старше возраст, тем быстрее идет регресс. Однако дальнейшие исследования выявили, что и в этот, относительно устойчивый период имеется опре­деленная динамика функции памяти. Основное развития функции па­мяти заканчивается к 18 годам. Наиболее высокий уровень памяти на­блюдается в 18-20, 27, 29-30 и 33 года. Наибольшие спады в 21, 26, 36 и 39 лет. Особенно сильное понижение возможностей памяти прихо­дится на 37 лет. В 40 лет происходит очередной подъем, но не такой сильный, как в 29-30 лет. Наиболее сильно от возраста зависит вер­бальное сохранение, т.е. память на словесную информацию. Ни на од­ну функцию обучение не влияет так благоприятно, как на память. Ис­следования подтверждают мысль Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна^ что при активном обучении развитие памяти продолжается в интен­сивной форме даже за пределами возраста биологического созревания, А указанные выше периоды спада активности функции имеют значи­тельно меньшую выраженность, в противовес пикам развития, которые проявляются более ярко. Одной из важнейших закономерностей функ­ционирования памяти в любом возрасте является "эффект края", от­крытый Г, Эббингаузом. Информация, поступающая в начале и конце сообщения, усваивается более полно, чем в середине. Если идет одно­родная информация, то каждая последующая частично "стирает" пре­дыдущую. Поэтому при передаче наиболее важной информации, ее надо формулировать лаконичными блоками, относительно изолиро­ванно от другой ("фоновой") информации.

Развитие мышления. В развитии мышления наблюдается смена пиков и спадов, как к в других психических функциях. Пики прихо­дятся на возраст 20 - 25 лет, а основные спады в 26 - 29, 34 - 37, плав­но увеличивагощйся спад после 45 лет. С возрастом, вначале (до 45 лет), активно функционирует теоретическое, абстрактное мышление, а после 45 лет усиливается роль образного и практического мышления

28

Люди, деятельность которых требует постоянного умственного напряжения, отличаются более развитым и более сохранным в среднем и пожилом возрасте мышлением. Мышление вообще очень сильно за­висит от деятельности человека. Например, решение технических за­дач сказывается на усиленном развитии технического мышления, по­стоянная работа с текстовым материалом развивает вербально-логическое мышление и т.д.

Умственное развитие взрослого человека в условиях учения происходит более быстрыми темпами. Однако, в зависимости от осо­бенностей мышления в разные возрастные периоды, необходимо ме­нять программу, методологию и способы обучения.

На обучение взрослых влияют основные факторы: возраст; специфика профессии; обучаемость; мотивация, а также личностные особенности.

Процесс обучения обеспечивает человеку повышение продук­тивности в определенной деятельности Выявлена взаимосвязь про-фессиональной продуктивности и возраста Особенно интересны в этом плане исследования Г. Немана. В его исследованиях было выяв­лено, что с возрастом творческая активность и продуктивность вначале возрастает, а затем падает. Причем пики наивысшего подъема различ­ны для разных сфер деятельности. Для каждой сферы деятельности были составлены кривые. Их общая картина напоминает кривую нор­мального распределения. Продуктивность