Шпоры История образования

1.Предмет истории педагогики составляет разви-тие воспитания, школы, педагогических идей с древ-ности до современности.

Мировой историко-педагогический процесс про-шел три фазы:

1. Сумма идей – накопление опыта воспитания.

2. Концепции – критическая оценка сложившего-ся опыта и создание в итоге многочисленных систем воспитания.

3. Теории – создание научных теорий при появле-нии социальных потребностей.

подходы: формационный (марксистское учение об общественном развитии), цивилизационный, аксио-логический, культорологический, антропологиче-ский, конкретно исторический и социологический.

Важнейшими методологическими принципами исто-рико-педагогических исследований являются исто-ризм и системность. Сущность исторического принципа заключается в отражении социально-экономических особенностейэпохи, определяющих содержание, методы и органи-зацию учебно-воспитательного процесса, связь раз-вития теории и практики воспитания и обучения с состоянием классовой борьбы, научно-техническим прогрессом.

Сущность принципа системности состоит в необ-ходимости рассматривать факты и явления учебно-воспитательной практики в рамках всей школьной системы соответствующей эпохи, анализировать пе-дагогические идеи в системе мировоззрения их авто-ров.

Основная задача воспитания во всех формаци-ях – целенаправленная передача подрастающим по-колениям социально-исторического опыта: знаний, умений и навыков.

2.Биологическая – в основе воспитания представи-тели данной концепции (Ш. Летурно, А. Эспинас) ус-матривают стремление человека к продолжению рода и закон естественного отбора. Они отрицают созна-тельный характер воспитания, представляют его как стихийно-естественное явление. Воспитательская практика первобытных людей отождествляется с инстинктивными действиями животных, птиц и даже насекомых по заботе о своем потомстве.

Психологическая – основывается на бессознатель-ном подражании детей старшим, на утверждении, что первобытное воспитание возникло как процесс постепенного приспособления детей к существовав-шему тогда порядку вещей. П. Монро, один из пред-ставителей психологической концепции, писал, что мир первобытного человека сосредоточен в настоя-щем, что у него почти нет сознания прошлого и бу-дущего, а его воспитание есть лишь приспособление к среде.

Социально-экономическая – в качестве основного условия возникновения воспитания выдвигает трудовую деятельность людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Биологические предпосылки рассматриваются как основа для перехода от животного состояния к человеческому благодаря труду. Большую роль в становлении и распростране-нии этой концепции сыграла работа Ф. Энгельса «Диалектика природы. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека».

В настоящее время целый ряд историков педаго-гики придерживаются концепции антропосоциоге-неза, в которой органически соединяются эволюционно-биологическое, психологическое и социально-экономическое основания.

3. Цель воспитания в первобытном обществе – вы-работка умений переносить лишения, боль, прояв-лять храбрость и выносливость. Воспитание в дородовом обществе носило крайне ограниченный и примитивный характер. три возрастные группы: старики, взрослые, дети.

Каждая группа имела свои права и обязанности (тру-довая повинность, право на получение пищи, учас-тие в собрании, вступление в брачные отношения и др.).

Воспитание в родовой общине приобретает более многосторонний и планомерный характер. Родовая община поручает воспитание подрастающего поколе-ния наиболее опытным людям. На данной стадии появляются зачатки научных познаний в географии, ботанике, зоологии, медици-не. пиктография – самая ранняя форма письменности, из которой впос-ледствии развилось иероглифическое письмо. Первым этапом возникновения счета было выде-ление понятия «один» из понятия «много»

4. Народная педагогика (этнопедагогика) – это совокупность мыслей, представлений, навыков и приемов в области воспитания, отраженных в народном творчестве. Она появилась в связи с необходимостью

передавать от поколения к поколению общественно-исторический опыт. До возникновения письменности единственным путем передачи опыта был устный, однако и после открытия книгопечатания значение этнопедагогики оставалось велико, и оно сохраняется до наших дней.

Современное значение этнопедагогики связано с проблемой формирования национального самосознания и с созданием национальной системы образования. Педагогу важно понимать и чувствовать школу как единое, развивающееся историческое целое со своими традициями, закономерностями обновлений и новаций.

5.Народная педагогика следует таким принципам, как воспитание в труде, связь с жизнью, окружающим миром, гуманизм, целостный и всесторонний подход к воспитанию, преемственность, поощрение инициативы и творчества детей, неразрывность воспитательного воздействия. В этнопедагогике труд рассматривается как метод и средство воспитания..

Труд – метод и средство воспит. Ре­месло – раз­новидность труда помо­гает развить творческое отношение к жизни, подчеркивать эстетическую индивидуальность. Родной язык – выступает как способ выделения от­личительных особенностей народа и средство развития национального само­сознания. На это же направлены традиции, обы­чаи, обряды. Посло­вицы и поговорки – педагоги­ческие миниатюры, содержащие концен­трацию мысли, - представляли в ла­коничной форме мо­рально - практи­ческую философию для простого народа. Сказка – первоначально многие сказки предназначались взрослым и к ним составляли свое­образное толкование. Загадки – стимулятор развития аналитико – синтетической деятельно­сти мыш­ления. Приметы. Игры – средство по­вышения физической и психиче­ской активности. Праздники, народ­ные танцы и песни – своеоб­разное зеркало души народа.

6. Религиозное воспитание – это сознательное привитие религиозного чувства, обязательное соблюдение обрядов, определенный образ жизни.

Религиозное просвещение – это ознакомление со значительной частью культурного достояния: без знания библейских сюжетов многое в литературе, изобразительном и музыкальном искусстве оказывается непонятным. Религия на протяжении тысячелетий играла и продолжает играть важную роль в выявлении, осмыслении и пропаганде простых норм нравственного повседневного общения, начальных правил семейной педагогики. Верующие люди уверены в том, что главным источником, из которого можно узнать не-преложные вечные истины, является Библия

7. воспитание в Спарте носило ярко выраженный военно-физический характер в младенческом возрасте больные дети уничтожались. Здоровые дети до 7 лет находились дома, где получали первоначальное воспитание. С 7 лет они помещались в государственные учреждения – агеллы, объединяясь в отряды, воспитывались в них до 18 лет под руководством педономов – специальных лиц, назначаемых государством. Здесь учили бегать, прыгать, метать копье, диск, бороться. С возрастом начинались специальные военные упражнения, обучение рукопашному бою. Достигнув 18–20 лет, юноши поступали в эфебию, где проходили специальную подготовку к военной службе: участвовали в военных маневрах, охране городов и т. д. Девушки в Спарте также получали военно-физическое воспитание для того, чтобы могли заменить мужчин, когда те покидали города для участия в войне с другими государствами.

8. Афины славились высокоразвитой культурой, ремеслами, торговлей. формирование гармонически развитого в физическом и умственном отношении человека, восприимчивого к прекрасному, обладающего красноречием. До 7 лет все дети воспитывались в семье с помощью кормилиц. Особое внимание уделялось физическому развитию, правилам хорошего поведения. Обогащался сенсорный опыт ребенка, развивалось его воображе-ние. После 7 лет мальчики поступали в школу грам-матиста, где изучали письмо, чтение, счет, а затем или одновременно в школу кифариста, дававшую литературное и эстетическое образование. В 13–14 лет они переходили в палестру (школа борьбы), где овладевали пятиборьем: бегом, прыжками, борьбой,

метанием диска и копья, плаванием. Наиболее обес-печенная часть молодежи поступала далее в гимна-зии , где изучала философию, политику, для того что-бы подготовиться к участию в управлении государ-ством. В 18–20 лет юноши переходили в эфебию , где продолжалось военное и политическое воспитание,

шло обучение морскому делу, дозорной службе, стро-ительству укреплений, обращению с боевыми машинами. Молодые люди с удовольствием участвовали в общественных празднествах, представлениях знаме-нитого Афинского театра.

Совершенно иным было воспитание девочек из се-мей аристократов. Они и после 7 лет оставались дома, вели замкнутую жизнь. Только после 18 лет девуш-ки могли иногда появляться на улицах во время боль-ших государственных праздников. Спартанцы счи-тали афинянок «безмозглыми куклами», полурабы-нями, запертыми в домах, как на Востоке.

9. Сократ (469 или 470–399 до н. э.) – родился в Афи-нах в семье скульптора и повитухи, в молодости за-нимался ваянием, участвовал в военных походах про-тив Спарты, позже посвятил свою жизнь философ-скому творчеству и педагогической деятельности. цель воспитания по Сокра-ту – «Познай самого себя!».

Назначение педагогической деятельности состоит в освобождении интеллекта учащегося от всех дур-ных внешних влияний, в создании гармонии жизнен-ных потребностей и способностей человека. метод собеседования ( сократова индук-ция ), состоящий из наводящих вопросов. Собесед-ник, отвечая на вопросы, постепенно убеждается в неверности ранее высказанных им положений. Для бесед философа характерна сократова ирония – шут-ливо искаженная позиция учителя, подчеркиваю-щая мнимое незнание обсуждаемого вопроса в про-тивоположность хвастливой самоуверенности учени-ка.

Демокрит (460 или 470–370 до н. э.) – крупней-ший материалист античного мира, атеист. Родился

во Фракии, много путешествовал по Древнему Вос-току. Был всесторонне и широко образован. Имя свое

получил из-за приверженности к демократическому строю. Враждебно относясь к рабовладельческой зна-ти Утверждал, что внеш-ний мир познаваем, так как человек состоит из тех же атомов, что и окружающая его среда. Написал 70 работ, однако почти все они были уничтожены еще до нашей эры, сохранился только ряд фрагментов. Демокрит высоко ценил роль упражнения в вос-питании и обучении: «Ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться». Исклю-чительно большое значение в воспитании отводи труду, требовал их соединения: «Учение вырабаты-вает прекрасные вещи только на основе труда, дур-ные же вещи сами собой производятся без труда»; «Постоянный труд делается легче благодаря привыч-ке»

10. Платон (427 или 428–347 или 348 до н. э.) – уче-ник Сократа, создатель теории объективного идеа-лизма. Происхождение по отцу идет от афинского царского рода. Считал первичным мир идей, вторич-ным – мир чувственных вещей. Задачу воспитания он видел в укреплении разум-ной части души путем передачи потомству принци-пов добродетельности. По его убеждению, воспитание должно быть органи-зовано государством и соответствовать интересам философов и воинов. Новорожденные с первых дней жизни отдаются в спе-циальные воспитательные заведения. Большое зна-чение в формировании человека Платон придавал эмоциям. Особое внимание он уделял играм, песням, танцам, чтению и пересказу. Предлагал установить законом, какие именно книги следует читать детям. основал авторскую школу под на-званием Академия. Система воспитания, по Плато-ну, соединяла в себе наиболее приемлемые для него черты афинской и спартанской систем воспитания. Аристотель (384–322 до н. э.) – ученик Платона, его диалектика считается вершиной развития древ-негреческой философии. Он обобщил научные дости-жения своих предшественников, взяв у них все, что казалось ему положительным, и беспощадно раскри-тиковал то, что считал ошибочным. В противополож-ность Платону он признал, что мир един и идеи ве-щей неотделимы от самих вещей – «Платон мне друг, но истина дороже».

В философии Аристотель различал три части: те-оретическую – учение о бытие, его составных, при-чинах и началах; практическую – о человеческой де-ятельности; поэтическую – о творчестве. В Афинах дей-ствовала авторская школа Аристотеля под названи-ем Лицей.

На основании концепции о трех видах души, оп-ределяющих три уровня жизни, он разработал тео-рию воспитания «свободнорожденных граждан»; со-здал первую в мире возрастную периодизацию: три периода по семь лет. Каждому виду души соответст-вует своя сторона воспитания: растительной – физи-ческое воспитание, животной (волевой) – нравствен-ное, разумной – умственное.

Цель воспитания, по Аристотелю, развитие высших сторон души (разумной и животной). Основные

факторы воспитания: природные задатки, привычки, развитие способности к рассуждению. Аристотель отметил особенности каждого возраста, обозначил цели и содержание работы в определенный период. До 7 лет в детях преобладает растительная жизнь, поэтому в первую очередь необходимо развивать детский организм. Главное при этом – питание, движение, закаливание. С 5 лет детей надо готовить к школе. С 7 лет мальчики должны посещать школу (женщинам давать образование считал ненужным). Период начального обучения заполнен занятиями гимнастикой, чтением, письмом, грамматикой, счетом, рисованием и пением Второй возрастной период – от 7 до 14 лет (наступление половой зрелости) направлен на укреплении нравственных начал. Третий период – от 14 до 21 года посвящен серьезному освоению наук. Аристотель рассматривал воспитание как укрепление государственного строя, поэтому школы, по его убеждению, должны быть исключительно государственными. Однако семья должна заботиться о нравственном воспитании, которое основывается на моральных поступках, развитии активности, дееспособности, волевого начала.

11. В 510 г. до н. э. здесь была установлена демократическая форма

правления. Римская республика носила аристократический характер. Иерархию ценностей в первую очередь определял патриотизм – представление об особой богоизбранности римского народа идеология начала строиться на противоположности между рабом и свободнорожденным гражданином, для которого являлось позорным быть заподозренным в «рабских пороках» (ложь, нечестность, лесть) или в «рабских занятиях», включавших, в отличие от Греции, не только ремесло, но и выступление на сцене, сочиненье пьес, ваяние, живопись. Делами же, достойными римлянина, особенно из знати, признавались только политика, война, земледелие, составление законов.

За счет рабов и отпущенников, которым господа считали нужным дать образование, росла интеллигенция. Многие представители «рабской интеллигенции» писали сочинения по истории, языкознанию, литературоведению. Но вскоре знатные и высокопоставленные люди перестали считать зазорным заниматься умственным трудом. Греческий язык начинает распространяться не только как литературный, но и как разговорный. Греческие и латинские книги находят широкий сбыт. Необходимость образования становится общепризнанной.

12. (V–XVII) – условное обозначение периода истории Европы от падения Западной Римской империи под натиском германских племен в 476 г. н. э. до первых буржуазных революций. Монастыри, как правило, оставались в неприкосновенности. Именно в них сохранились рукописи римских и греческих авторов. Таким образом, несмотря на отрицательное отношение к античному миру, церковь сосредоточила в своих руках богатое культурное наследие прошлого. Церковь призывала к покорности своим господам, используя учение о прирожденной греховности человека, проповедовала воздержание, аскетизм, умерщвление плоти

ради спасения души, воспитывала у людей долготерпение, смирение, покорность, обещала вознаграждение за все лишения на земле в загробном мире.

Все богословские книги были написаны на латинском языке. Необходимость ими пользоваться заставляла церковь заботиться об обучении будущего духовенства элементарной грамотности. Школы открывались при монастырях, епископских резиденциях и в ряде случаев приходских церквах. Они были двух категорий: внутренние – для мальчиков, готовившихся к пострижению в монахи, и внешние – для мирян. В школах, особенно соборных, как правило, учились дети дворян и реже именитых горожан. Приходские школы первоначально предназначались для детей священников. В семьях и мастерских сложилась система ремесленного ученичества: обучение труду и сам труд осуществлялись одновременно.

В связи с ростом городов и расширением торговли (X–XI вв.) возникает новое сословие – горожане (бюргеры). Для удовлетворения потребностей в образовании торгово-ремесленных кругов появляется новый тип учебных заведений – городские школы (магист-ратские, цеховые, гильдейские). Обучение велось на родном языке, и оно носило прикладной характер. Основное содержание образования в средние века составляли так называемые семь свободных ис-кусств, делящиеся на два цикла – тривиум (грамма-тика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифме-тика, геометрия, астрономия, музыка). Венцом наук считалось богословие.

13. Начало истории светского университетского об-разования было положено открытием юридической школы в Болонье (Италия) в 1088 г. и затем в Падуе. Одним из наиболее древних университетов в Европе считается Сорбонна в Париже (1200). Устав его лег в основу других университетов: Оксфордского (1206) и Кембриджского (1231) в Англии, Саламанкского в Испании, Неаполитанского в Италии, Лиссабонскго в Португалии, основанных также в XIII в. В XIV в. возникают университеты в Центральной Европе: в Праге (Чехия), Кракове (Польша), Гейдельберге, Кельне, Эрфурте (Германия). На протяжении XV в. количество университетов быстро растет: к 1500 г. По всей Европе их было уже 65.

Средневековые университеты имели четыре факультета: подготовительный, или артистический, где давались и закреплялись знания по семи свободным искусствам в течение 6–7 лет, юридический, меди-цинский и богословский со сроком обучения 5–6 лет.

Записывали в университет на протяжении всего года и принимали лиц, не моложе 14 лет. Бывали случаи, когда в студенты одновременно записывались отец и сын. Проучившись день в день два года, человек имел право сдавать экзамен на бакалавра искусств. Слово «студент» от лат. – усердно заниматься. Заучить, зазубрить, запомнить – вот ос-новная задача средневекового студента. Для луч-шего запоминания правил, их часто рифмовали. По-сле каждой лекции (чтение книги лектором с пояс-нением) усвоение ее проверялось в процессе собесе-дований (коллоквиумов). Повторения были ежеднев-ные, недельные, месячные, годовые. Каждую субботу устраивались диспуты. Они так-же имели образовательное значение и проходили под лозунгом «Оденьтесь в латы знаний, разите мечом доводов, защищайтесь щитом возражений и поверг-нете противника копьем истины!» Таким образом, каждый предмет усваивался тре-мя способами: во время лекций, коллоквиумов, дис-путов.

Латынь была не только языком науки и литера-туры, но и средством межнационального общения. В любом университете могли учиться юноши из разных стран. Студенты одной национальности, как прави-ло, объединялись в землячества и жили в бурсах (ин-тернатах). Церковь часто смотрела на университет как на своего рода монастырь, стараясь держать в поле зрения каждый шаг студента. Около 1450 г. в Германии Иоганн Гутенберг изоб-рел книгопечатание. Это оказало влияние не только на распространение университетского образования, но и на весь ход развития цивилизации в Европе

14. Система рыцарского воспитания скла-дывалась из так называемых семи рыцарских добро-детелей, которые включали умение ездить верхом, владеть копьем, щитом и мечом, фехтовать, плавать, охотиться, играть в шахматы, слагать стихи даме сердца и петь их под аккомпанемент. Долгое время даже элементарная грамотность не считалась обяза-тельной для рыцарей, они с презрением относились ко всем видам труда, включая и умственный. с 7 до 14 лет в роли пажа хо-зяйки, с 14 до 21 года в роли оруженосца хозяина. В 21 год путем торжественной церемонии молодой че-ловек посвящался в рыцари. Воспитание и образование девушек в эпоху феода-лизма также имело строго сословный характер. До-чери феодалов воспитывались в семье под надзором матери и специальных воспитательниц. Нередко их обучали чтению и письму монахи и капелланы. Ши-роко была распространена практика отдавать дево-чек из знатных семей на воспитание в женские мо-настыри. Здесь они не только знакомились с религи-озными догматами, но и учились танцевать, изящно приседать в реверансе, играть на лютне и клавесине, поддерживать с двумя или тремя подругами беседу на заданную тему и даже постигали искусство обма-хиваться веером и накладывать румяна. Их знакоми-ли с домоводством. В предвидении невзгод, которые могли быть ниспосланы им небом, учениц заставля-ли выполнять и черную работу. Они по очереди тру-дились на кухне и в прачечной, зажигали и чистили лампы, подметали и мыли полы. В монастыре девуш-ки получали элементарные знания по истории, гео-графии, мифологии, арифметике, теологии и латы-ни. Благодаря богатым библиотекам, многие воспи-танницы хорошо знали античную культуру. Большое внимание уделялось стилистике, поскольку эпистолярным искусством в основном увлекались девушки. Переписка с подругами и родственниками считалась одним из главных занятий светской женщины.

Таким образом, в средневековую эпоху уровень образованности женщин-дворянок был выше, чем мужчин. В известной мере это объяснялось тем, что католическое духовенство стремилось оказывать влияние на светских феодалов через жен, воспитан-ных в монастырях в духе набожности. Не случайно, в числе приданого девушки всегда были книги рели-гиозного содержания.

15. Возрожде-ние зародилось в Италии и затем распространилось по всей Европе. В XVI в. оно окончательно преврати-лось в общеевропейское культурное движение, нанес-шее смертельный удар по средневековой схоластике, которая пыталась дать научное обоснование религии, примирить веру и разум.

В результате сближения с Востоком, в частности с Византией, итальянцы ознакомились с древнегре-ческими рукописями, произведениями изобрази-тельного искусства и архитектуры. гуманизм – свидетельствует о том, что в центре мировоззрения стоит человек, а не нечто божествен-ное, потустороннее как в средневековой идеологии. Многие деятели просвещения в Италии выдвинули идею гражданско-го воспитания, смысл которой заключался в форми-ровании члена общества, чуждого христианскому ас-кетизму, развитого телесно и духовно, воспитанного в процессе трудовой деятельности. Так, Леонардо Бруни (1369–1444, Флоренция), создатель новой пе-дагогической системы, настаивал на воспитании не только духа, но и тела. Одним из первых потребовал организации светского женского образования. Его современник и соотечественник Витторино да-Фель-тре (1378–1446) открыл школу под названием «Дом радости», которая располагалась в красивейшем дворце, окруженном великолепной природой. В от-личие от средневековых школ здесь было много воз-духа и света. Учащиеся занимались физкультурой, изучали классические языки и литературу, матема-тику, астрономию, совершали экскурсии в природу. Приоритет отдавался игровому методу.

16/17/18. Ян Амос Коменский (1592–1670) жил в переход-ную эпоху от средневековья к новому времени, ког-да совершались великие открытия в науке, но еще горели костры, на которых сжигали еретиков, углуб-лялись острые социальные противоречия между фе-одалами и буржуазией, между господствующими угнетенными массами, как никогда прежде обостря-лись религиозные распри. стал пре-емником лучших традиций эпохи Возрождения. Я. Коменский предлагает тройное исправление сложившегося подхода к обучению:

1.Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность – лето, возмужалый возраст – осень и старость – зиму.

2.Утренние часы для занятий наиболее удобны (так как утро соответствует весне, полдень – лету, ве-чер – осени, а ночь – зиме).

3.Все, подлежащее изучению, должно быть рас-пределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте. Цель воспитания, по Коменскому, – подготовка человека к загробной вечной жизни. «Дети – живые образы живого Бога», «Образование – приобретение образа». Он выделял три ступени (задачи) воспита-ния :

познание себя и окружающего мира (знание

языков и наук – умственное воспитание);

управление собой (добрые нравы – нравственное

воспитание);

стремление к Богу (вера и благочестие – рели-гиозное воспитание).

Роль воспитания Коменский оценивал очень вы-соко. Он говорил, что человек делается человеко только благодаря воспитанию. Содержание воспитания у него составляют семь кардинальных добродетелей .

Мудрость заключается в том, чтобы судить о ве-щах справедливо, считать каждую вещь только та-кою, как она есть, не порицать того, что заслужива-ет похвалы, и не восхвалять незаслуженного. Эта до-бродетель воспитывается главным образом в процес-се обучения наукам, искусствам и языкам.

Умеренность – ничего сверх меры, ни в чем не до-ходить до пресыщения и отвращения, Мужество – способность поступать во всем обду-манно и ничего не делать под влиянием увлечения

или порыва. Эта добродетель предполагает наличие в человеке развитого ума и твердой воли, способнос-ти разумно определять свои действия и поступки и иметь силу строго следовать велениям разума до кон-ца, терпеливо преодолевать трудности на своем пути. Настойчивость и выносливость.

Выносливость в труде – эта добродетель особен-но необходима юношеству. Приучив детей «перено-сить всякий честный труд», школа воспитает из них людей, которые не станут «тунеядцами, бесполезным бременем земли». Средство воспитания – постоянная занятость детей какими-либо серьезными или зани-мательными делами, чтобы они «от безделья не на-учились делать дурное или же отупели умственно».

Справедливость – способность человека воздавать каждому свое, никого не оскорбляя, избегая лжи и

обмана. Основной путь в воспитании этой добродете-ли Коменский видел в соответствующих наставлени-ях, сопровождающихся строжайшим контролем за поведением детей. Нельзя проходить мимо всякого проявления несправедливости у учащихся, необхо-димо пресекать их немедленно в самом начале зарож-дения.

Гуманизм – готовность услужить другим и жела-ние к этому. Без «внедрения» этой добродетели не может быть достигнуто счастье в обществе и личной жизни людей. Учить этому следует, прежде всего, своим искренним отношением к детям, готовностью сделать для них всегда доброе и полезное.

Богопочитание – одна из самых главных доброде-телей .

Я. Коменский сформулировал основные правила воспитания детей.

Развитие добродетелей следует начинать с са-мых юных лет (даже разбитый сосуд сохраняет за-пах, которым он пропитался при первом употребле-нии). Воспитывать добродетель не столько посредст-вом слов, сколько посредством дел. Широко пользоваться примерами из жизни и истории. Самым тщательным образом оберегать детей от сообщества испорченных людей и от всякого друго-го повода к нравственной испорченности.

Им была предложена также возрастная периоди-зация : четыре периода по шесть лет каждый – детст-во, отрочество, юность, возмужалость. Каждому пе-риоду соответствует своя ступень образования: мате-ринская школа, школа родного языка, латинская школа, или гимназия, и академия. Коменский ввел понятие «учеб-ный год», разбив его на четыре четверти, установил каникулы и расписание учебных занятий, теорети-чески обосновал и практически применил классно-урочную систему. Таким образом, Ян Амос Коменский заложил ос-новы новой дидактики и новых организационных форм обучения. В этом его огромная заслуга перед человечеством

19. Джон Локк (1632–1704), английский просвети-тель, политик, философ, психолог и педагог, был, по словам Ф. Энгельса, «сыном классового компромис-са 1688 года». Родился он в семье провинциального адвоката. В Оксфорде изучал философию, медицину, естественные и прочие науки. После окончания университета, как один из лучших студентов, был остав-лен в качестве преподавателя греческого языка и литературы. Избегал участия в революционных собы-тиях. Он стремился доказать, что в сознании нет «врожденных» идей и представлений, что душа ре-бенка подобна «чистой доске» (tabula rasa). Из этого тезиса вытекало, что роль воспитания и педагога в развитии личности огромна. Дж. Локк разработал свою педагогику, которую назвал системой воспитания джентльмена.

Джентльмен – это дворянин по происхождению, об-ладающий качествами буржуазного дельца, умею-щий вести свои дела толково и предусмотрительно; джентльмен – это тот, кто достигает своего счастья,

не мешая счастью других.

Система включает физическое, нравственное, ум-ственное и трудовое воспитание. ственное и трудовое воспитание. Конечную цель воспитания он представ-лял в формуле: «В здоровом теле – здоровый дух». В книге приводится целый ряд ценных советов и реко-мендаций по закаливанию организма, питанию и уходу, характеру игрушек, применению поощрения и наказания, выработке воли, характера, воспита-нию полезных привычек. При этом Локк выступал против телесных наказаний, считая, что рабская дис-циплина создает и рабский характер. Правила проще всего усваивать путем многократных упражнений, исполь-зуя ласковые слова и мягкие уговоры, лучше в фор-ме напоминания, чем в форме резких замечаний. Правила проще всегоХарактерной особенностью системы воспитания Локка является утилитаризм – принцип полезности: изучать в первую очередь только то, что приго-дится в жизни. Содержание обучения включает чте-ние, письмо, рисование, родной и новые языки («ла-тинский только для тех, кто хочет посвятить свою

жизнь науке), ряд предметов, связанных с формированием определенных манер и способов поведения, помогающих развитию утонченности в обращении. Дж. Локк настаивал, чтобы юный джентльмен обязательно обучался какому-либо ремеслу: столяр-ному, токарному, плотничьему, граверному, парфю-мерному, садоводству, сельскому хозяйству.

20. Ж. Ж. Руссо родился в Женеве в семье часовщи-ка, в 16 лет покинул родину и почти до 30 лет вел скитальческий образ жизни, перепробовав целый ряд занятий. Не получив систематического образования, он тем не менее усиленно занимался самообразова-нием. Он враждебно относился к со-временной ему цивилизации потому, что всеми ее благами пользовались лишь богатые, состоятельные люди. Поэтому Руссо призывал всех держаться бли-же к природе, заниматься примитивным сельским хозяйством и ремеслом. Ж. Ж. Руссо был убежден, что человек родится совершенным, но природу ребенка уродуют общест-венные условия, в которых он живет, и воспитание, которому он подвергается. Ж. Ж. Руссо выдвинул свою возрастную периоди-зацию с ведущими направлениями воспитания:

0–2 года – физическое;

2–12 лет («сон разума») – эмоциональное;

12–15 лет – умственное;

15–18 лет («период бурь и страстей») – нравст-венное.

В первом периоде Руссо рекомендует главное вни-мание обратить на физическое развитие ребенка:

обеспечить его здоровой пищей, нормальным продол-жительным сном, не пеленать его, не применять шнуровку и всего того, что мешает свободно двигать руками, ногами, головой. В этот период следует начинать знакомить ребенка с окружающими предме-тами. «Пусть он рассматривает, ощупывает вещи, пусть даже ломает игрушки, тем самым приобретет первые навыки соединять зрение с осязанием и пред-ставлять пространство».

Ж. Ж. Руссо решительно возражал против попыт-ки форсировать в этот период развитие речи ребенка. Он считал, что это противоречит его возрастным возможностям и приведет лишь к отрицательным результатам: ребенок будет говорить о том, о чем не

имеет представлений.

Во втором периоде, по Руссо, ребенок еще не спо-собен рассуждать и усваивать отвлеченные понятия, и потому не следует читать ему различные наставле-ния и заставлять заучивать тексты. До 12 лет ребен-ку не следует давать книг, ибо самой лучшей книгой для него является окружающая природа. В этом воз-расте необходимо другое: продолжать физическое воспитание, укреплять здоровье, всячески развивать внешние чувства, предоставлять широкую возмож-ность наблюдать, измерять, сравнивать, взвешивать, считать. Сознательное обучение – третий период начинает-ся после 12 лет. Оно включает природоведение, чте-ние, правописание, арифметику, географию, астро-номию, ремесла и земледелие. Обучение строится с учетом интересов ребенка и направлено на развитие наблюдательности и сообразительности. Ж. Ж. Руссо ставит три задачи нравственного вос-питания: воспитание добрых чувств («воспитание сердца»); добрых суждений; доброй воли. Ж. Ж. Руссо называет три источника воспита-ния : природу, людей, вещи. При этом широко практикуется метод естествен-ных последствий, когда ребенок на себе ощущает все неудобства и неприятности от своего плохого поступ-ка (разбитое окно, чашка, сломанный стул) вплоть до наказания при его повторении («Пусть лучше схва-тит насморк, чем вырастит безумным человеком!»). Его совет: «Разрешайте с удовольствием, отказывай-те лишь с сожалением, но пусть сказанное вами «нет»

будет медной стеной».

21/22. Иоганн Песталоцци (1746–1827), выдающийся швейцарский педагог, одним из основоположников ме-тодики начального обучения. Еще в раннем детстве он принимает решение слу-жить и помогать народу. поместье Ней-гоф пытается организовать показательную ферму с тем, чтобы научить местных крестьян рационально вести свое хозяйство. Однако вскоре разорился. В 1774 г. делает новую попытку оказания помощи народу: в Нейгофе открывает приют для сирот и беспризорных детей. Приют, по его мысли, должен был содержаться за счет заработанных детьми средств, летом в поле, зимой на ткацких и прядиль-ных станках. Он также обучает детей письму, чте-нию, счету. Тем самым Песталоцци стремился осу-ществить соединение обучения с производительным трудом. Через год педагогически запущенные дети, недоразвитые в физическом и нравственном плане, стали неузнаваемы. Однако приют не смог себя оку-пить за счет детского труда, личных средств хватило до 1780 г. С этого момента наступает 18-летний пе-риод вынужденного перерыва, заполненный литера-турной деятельностью пишет последнюю работу под символическим названием «Лебединая песня» – итог многолетних педагогических исканий такого приро-досообразного метода воспитания. Произведение состоит из двух частей: в одной об-стоятельно раскрывается сущность идеи элементар-ного образования – развивающего школьного обуче-ния, а в другой делается попытка установить причи-ны, по которым ему не удалось полностью ее осуще-ствить. По образному выражению К. Д. Ушинского, идея Песталоцци о развивающем школьном обуче-нии явилась великим открытием, которое принесло и приносит человечеству больше пользы, чем откры-тие Америки. Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него от рождения самим Творцом, а воспитание должно помочь в этом. Пес-талоцци не идеализировал, как Руссо, детскую при-родуИ. Песталоцци подчеркивал, что природа – это скала, а воспитание – здание, силы человеку даны природой, надо уметь только развивать их, укреп-лять, направлять и устранять вредные внешние воз-действия и препятствия, могущие нарушить естественный ход развития, а для этого следует владеть законами развития физической и духовной природы ребенка. Пе-сталоцци разработал частные методики начально-го обучения. В основу методики преподавания родно-го языка был положен принцип развития речи ребен-ка. Выделив в слове в качестве элемента звук, Песта-лоцци предложил и горячо отстаивал звуковой метод обучения грамоте. Песталоцци рекомендовал предварительные упражнения в изоб-ражении прямых и кривых линий – элементов букв. Исходным моментом при изучении формы у него служит прямая линия. Изучение детьми формы неразрывно связывалось с обучением их счету. Так, деление квадрата на час-ти использовалось не только для того, чтобы научить измерять, но и для понимания соотношения целого и его частей. Таким способом наглядно усваивалась тема «Доли и дроби». Простейшим элементом числа он выделил едини-цу. Путем последовательного прибавления и убавле-ния единицы (присчитывания и отсчитывания по единице) педагог стремился создать в сознании уча-щихся правильное представление о числе, рассмат-ривая его как соотношение множества и единицы. Песталоцци наметил сравни-тельно широкую программу начального обучения и дал обстоятельные методические рекомендации к еепрактическому осуществлению; разработал систему упражнений для развития способностей. Данный подход, новаторский для того времени, существенно обогатил педагогическую науку. Он по праву остал-ся жить после своей смерти. Его ученики и последо-ватели широко использовали открытые им методы и приемы обучения. Роберта Оуэна (1771–1858), создателя первых дошкольных учреждений (ясли, детский сад) с ши-рокой образовательной программой для детей рабо-чих.

23/24. Иоганн Гербарт (1776–1841) – немецкий педагог, психолог, философ. И. Гербарт требовал от воспитателя научности и силы мысли. Педагогика как наука зависела у Гербарта от прак-тической философии, т.е. этики и психологии. Пер-вая указывает цель образования, вторая – путь и средства ее достижения, а также предупреждает о возможных препятствиях при движении к цели. правильно по-ставленное обучение имеет воспитывающий харак-тер. Процесс воспитания в целом Гербарт понимает широко и делит его на три раздела: управление, обу-чение и нравственное воспитание. Управление имеет своей целью не будущее ребен-ка, а только поддержание порядка в настоящее вре-мя. Основные средства – угроза, дополняемая надзо-ром, приказания и запрещения, наказания. В теории обучения Гербарт стремился продолжить разработку учения Песталоцци, обнаружить «естест-венную последовательность» учебного процесса и найти определенную «очередность», «сериальность», посредством которых можно безошибочно подвести учащихся к цели познания. Членение процесса обу-чения на преподавание и учение, разработка фор-мальных ступеней учебного процесса представляли собой определенный этап в истории дидактики. че-тыре ступени обучения: ясность, ассоциация, систе-ма, метод. И. Гербарт утверждал, что обучение должно осно-вываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действи-тельности, другие – общественной жизни. Всего он выделил шесть видов интересов:

1.Эмпирический – «Что это такое?» – развивает стремление к наблюдению.

2.Умозрительный –«Почему это так?» – ведет к размышлению.

3.Эстетический – обеспечивает художественную оценку явлений.

4.Симпатический – направлен на членов своей се-мьи и ближайший круг знакомых.

5.Социальный – направлен на общество, свой на-род и все человечество. 6.Религиозный – направлен на общение с Богом.

Основная цель воспитания – формирование силь-ного характера добродетельного человека. Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удается. В системе нравственного воспитания одна искра может тотчас же зажечь дру-гую.

25. В историю педагогики Адольф Дистервег (1790–1866) вошел как «учитель немецких учителей». требует отделения ее от церкви и обеспечения всеобщего обучения детей. По его мнению, школа должна воспитывать «людей и граждан», «человека как че-ловека». В основу воспитания Дистервег положил три принципа:

природосообразность, понимаемую им как раз-витие хороших задатков, заложенных в ребенке при-родой;

самодеятельность детей и их активность;

культуросообразность , т.е. учет условий и уровня культуры данного времени и страны, родины ребенка.

Его большой заслугой является разработка и ре-шительное отстаивание идеи развивающего обучения.

Именно на этой основе он построил 33 дидактичес-ких правила, согласно которым учитель должен хо-рошо знать своего ученика, его особенности и уровень развития, круг интересов, понятий и представлений. Дистервег подчеркивал боль-шую роль своевременного повторения трудных мест в закреплении знаний. Останавливаясь на вопросе заучивания, указывал, что запоминать надо только основное. Особо выделил требование наглядности обу-чения, при котором развитие ума начинается с чув-ственного наблюдения внешнего мира, далее следу-ет переработка ощущений в представления и поня-тия, а затем уже идут обобщения. Необходимо побуждать учеников, подчеркивал он, работать самостоятельно, добиваясь того, чтобы ра-бота стала их второй натурой. Таким образом, А. Дистервег много сделал для дальнейшей разработки теории развития и стимули-рования обучения. Ведущей идеей его педагогичес-кой системы является идея общечеловеческого вос-питания, которая определила подходы и к содержа-нию образования, и к методам учебно-воспитатель-ного процесса. В свете этой идеи он выдвинул и обос-новал принципы разумно организованного воспита-ния: природосообразности, культуросообразности (народность), самодеятельности.

26. Школа была ориентирована на классическое гуманитарное образование. не создавало возможностей для подготов-ки промышленных революций, разработки новых технологий. «Призрак коммунизма» выдви-гал весьма привлекательный, особенно для молодых людей, лозунг «От каждого по способностям, каждо-му – по потребностям!», поэтому росло количество подпольных кружков и организаций, призывающих к революции. Эти две причины, одновременно и задачи, приве-ли к тому, что на рубеже веков появляется большое количество различных реформаторских течений, особенно в Германии, где тогда находился центр ми-рового социалистического движения.

27. Педагогика гражданского воспитания и трудовой школы была разработана немецким педагогом Геор-гом Кершенштейнером (1854–1932). По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на служ-бу государству. Основная ее задача состоит в граж-данском воспитании учащихся, что предполагает формирование твердого характера, буржуазной убежденности, беспрекословного подчинения выше-стоящим. гражданское воспитание направлено главным обра-зом против «внутренних врагов», т. е. против рево-люционно настроенной части трудящихся. воспитание в духе шовинизма под лозунгом «Германия превыше всего» более тонкое и вместе с тем более вер-ное и сильнодействующее средство. надо овладеть душой ребенка, а поймать ее легче все-го за работой. Следовательно, необходимо изменить характер и содержание школы, создать вместо ста-рой книжной школы новую трудовую. было уре-зано общее образование, введено расширенное обуче-ние ручному труду с формированием технических на-выков. Учащиеся приобретали умения работать с различными материалами, пользуясь разнообразны-ми инструментами, овладевая определенными вида-ми ремесел. «школа учебы» вытесня-ется новой – «школой труда». профессиональ-ная подготовка осуществлялась в так называемых дополнительных школах. Школы работали по принципу «минимум знаний, максимум навыков». В течение двух-трех лет владельцы различных предприятий должны были каждую неделю освобож-дать своих работников на 8–10 часов для занятий. Таким образом, в данной системе, гражданское воспитание – это цель, а трудовая школа – средство. Разрыв между массовой школой и школой для имущих прослеживается и в методике обучения. Там, где готовили работников физического труда, фактически господствовала ме-ханическая работа по привитию навыков, в средней привилегированной школе прочное место завоевалилучшие педагогические достижения того времени: рисование, экскурсии, наглядность всех видов, лабо-раторные занятия, творческая работа учащихся и др. Педагогическая система Георга Кершенштейнера стала широко распространяться и в других странах, где в ней рассмотрели надежный метод подготовки современной рабочей силы и борьбы против растуще-го революционного движения

28. Экспериментальная педагогика складывалась од-новременно во многих странах мира. Ее представи-тели Э. Мейман (Германия), О. Декроли (Бельгия), Э. Клапаред (Швейцария), Цель этой педагогики – найти новые методы изу-чения ребенка путем эксперимента. Проведенные ис-следования, по словам Бине, позволили выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, ко-торое он должен получить. В качестве глав-ного был провозглашен принцип «саморазвития дет-ской личности». Основные принципы и подходы к эксперименталь-ной педагогике определил Эрнест Мейман (1862–1915) в трехтомном издании «Лекции по введению в экспериментальную педагогику». На ее основе в Англии была разработана теория врожденной умственной одаренности . Альфред Бине и Том Симон предложили с помощью тестов на измерение коэффициента умственного раз-вития определять индивидуальные способности уча-щихся. Само название «интеллектуальный коэффициент» (IQ) ввел Вильям Штерн. Он полагал, что уча-щийся из «приемника» рассказа учителя должен превратиться в активного участника собственного об-разования. «Ребенок усваивает хорошо то, что каса-ется его непосредственно». Ценными были также требования Бине «выкраивать обучение по мерке спо-собностей», выявлять конкретные причины неуспе-ваемости ученика (неблагоприятная среда, наруше-ния анализаторов, сенсомоторного развития, особен-ности характера и др.).

29. Педагогика действия создана в Германии Виль-гельмом Лаем (1862–1926) в рамках эксперименталь-ной педагогики. Ее основополагающая идея – всякое внешнее раздражение вызывает реакцию. Следовательно, в основе воспи-тания и обучения также должны лежать реакции – действия, протекающие всегда по определенной схе-ме рефлекторного акта: восприятие – переработка – выражение. В. Лай разработал новый учебный план, в котором все преподавание подразделялось на «наблюдатель-но-вещественное» и «изобразительно-формальное». В первом блоке были предметы, изучавшие жизнь природы и человека, т.е. то, что связано с восприя-тием: естественная история, физика, химия, геогра-фия; история, граждановедение, экономика, мораль, философия, педагогика. Во второй блок входили предметы, дающие материал для выражения. Это явно искусственное разделение, так как один и тот же предмет мог быт уместно представлен в обоих блоках. Школа, по убеждению немецкого педагога, долж-на готовить лояльных граждан государства, важное место при этом следует отводить религии.

30. Педагогика прагматизма родилась в США на ос-нове философии прагматизма (от греч. pragma – дей-ствие, дело, выгода). единственная реальность, объективной истины не существует. Долгое время главой философии прагматизма был американский педагог Джон Дьюи (1859–1952). Дж. Дьюи являл собой наиболее выразительный для ХХ в. пример «личной унии», скрепляющей сплав философского направления и педагогической теории. Он создал собственную и по-своему последователь-ную педагогическую концепцию, основанную на свя-зи школы с жизнью, соответствии школьного обра-зования интересам и органическим потребностям ре-бенка, активизации учебного процесса, образователь-ном и воспитательном значении трудового обучения. Воспитание Дьюи рассматривает как систему фор-мирования молодых людей, оптимально приспособ-ленных к жизни в условиях свободного предприни-мательства. В ее основе лежит положение философии прагматизма о том, что всякая теория лишь средст-во приспособления, инструмент для действия и еекритерием является практическая полезность, а не объективная истинность. Дьюи разработал свой вариант педагогики, который назвал инструмента-лизм, где на первое место в обучении выдвигается опыт, накопленный детьми. обогащение опыта, накопленного детьми, является более важной задачей, чем сообщение им систематических знаний. «Унция опыта значит боль-ше, чем тонна теории». Педоцентризм – ведущий принцип педагогики прагматизма , согласно которому в центре всей школьной жизни стоит ребенок. Теперь ребенок должен стать тем Солнцем, около которого вращаются все образова-тельные средства. Основные положения педагогической теории Дж. Дьюи.

Отсутствие заранее составленных учебных кур-сов. Материал обучения берется из окружающей жизни.

Обучение через делание.

Ребенок определяет как качество, так и количе-ство обучения.

«Среда воспитывает, а жизнь учит».

Отрицание классно-урочной системы и руково-дящей роли учителя.

Соединив познание и деятельность, Дьюи предста-вил процесс решения обыденных детских проблем из

5 ступеней:

1. Ощущение проблемы (затруднение).

2. Обнаружение проблемы и ее определение.

3. Поиск возможных решений.

4. Выявление путем умозаключений следствий из вероятного решения.

5. Дальнейшие наблюдения и эксперименты, под-тверждающие правильность или неправильность принятого решения

31. Педагогика экзистенциализма построена на фило-софии экзистенциализма, в основу которой положе-но понятие existentia - «чем Я явля-юсь сам для себя». Эта философия получила наиболь-шее распространение во Франции, однако известное влияние на развитие основных идей экзистенциализ-ма оказали русские философы начала XX в: Н. А. Бердяев, В. В. Розанов, К. Н. Леонтьев. выступа-ют против развития науки и техники. Экзистенциалисты особенно негативно относятся к знаниям о человеке. Такие понятия, как «человек», «ребенок», объявляются пустой и бессмысленной аб-стракцией, так как, по их мнению, не существует никакой общечеловеческой природы, каждый инди-вид – особый, неповторимый мир. Общих закономер-ностей развития психики нет и быть не может. Любая теория воспитания, по их мнению, – это иллюзия. Задачи воспитания, по мнению экзистенциалис-тов, состоят в том, чтобы побуждать ребенка быть са-мим собой, помогать его самовыражению. Обучение – это введение в сферу интуитив-ного, таинственного. Экзистенциалисты считают, что это сугубо индивидуальный процесс, так как коллек-тивы учащихся способствуют растворению личности ребенка в безликой толпе, превращают человека в страшное животное.

32. Философия неотомизма – религиозный вариант объективного идеализма, построенный на системе взглядов средневекового богослова Фомы Аквинско-го, приспособленных к современным условиям. В 1879 г. римский папа Лев ХIII призвал католи-ческое духовенство к воскрешению этого учения. В Риме была основана Академия Святого Фомы. Глав-ным организатором реставрации томизма (фомизма) был орден иезуитов. Это официальная доктрина ка-толической церкви, идеология Ватикана. Среди ре-лигиозных теорий обучения и воспитания неото-мизм, наиболее распространен, особенно во Фран-ции, Италии, Испании. Они отвергают объективные законы, отрицают способности людей познавать окружающий мир, внушают идеи о бесси-лии и ничтожестве человека, стремятся доказать пре-восходство веры в Бога над знанием, вечность соци-ального неравенства. Неотомисты утверждают, что без религиозного воспитания невозможно формирование положитель-ных нравственных качеств и добродетелей, что кри-зис современной цивилизации связан с ослаблением веры. Моральная деградация происходит потому, что преданы забвению заповеди Христа. Главная цель в образовании – воспитание христианина – не всегда осознается, а между тем «религия важнее знания дробей», «воспитание хорошего католика важнее изучения творений Шекспира». Воспитание, по мне-нию неотомистов, должно строиться на приоритете духовного начала. Для спасения человечества нуж-на не революция, не классовая борьба, а «спиритуа-лизация» человека, т.е. возвращение его к Богу, в лоно церкви. Средства достижения этого – умеренность во всем, самодисциплина, уп-ражнения в добродетели.

33. Мария Монтессори (1870–1952) – итальянский врач, доктор медицины, профессор антропологии и гигиены. Педагогическую деятельность начала в кон-це ХIХ в., открыв в Риме школу для детей, отстаю-щих в развитии. Первоначально, используя в работе приемы и методы Э. Итара и Э. Сегена, существенно их обогатила и разнообразила. Вскоре она достигла результатов, как писали в то время, граничащих с чудом, – питомцы смогли приблизиться к учащим-ся обычных школ. Тогда Монтессори предпринима-ет попытку перенести данную систему работы на здо-ровых детей, и результат также оказывается выше ожиданий. Исходя из этого, она делает два вывода:

1)догматическая, авторитарная педагогическая система, господствующая в то время, сама по себе тормозит развитие детей;

2)путь усиления слабых такой же, как путь совер-шенствования сильных.

Развитие системы, уточнение ее положений состоялось в созданном в Милане специальном учреждении Дом ребенка. По-добные дома вскоре начали появляться в других стра-нах Европы и в США. Относились критично: «Ис-торию системы Монтессори можно читать скорее как роман, чем как трезвое повествование о фактах». Цель школы Монтессори видела в открытии про-стора свободным и естественным проявлениям личности ребенка. Считала, что детей убивает стандарт и стереотип. В качестве особен-ностей системы можно выделить некоторые поло-жения.

*Самостоятельный выбор деятельности и оформ-ление ее результатов.

*Развитие у ребенка концентрации и поляриза-ции внимания в процессе выполнения действий.

* Индивидуальный темп работы (никто никого не подгоняет, не говорит, что ты работаешь медленно).

* Упражнения по оказанию помощи другим и раз-решение помочь себе (наряду с индивидуальной ра-ботой, работа парами и группой).

*Осознанность усвоения материала обеспечивает-ся выполнением заданий на наглядно-практическом и теоретическом уровнях, которые органически свя-заны между собой.

*Наличие материалов для самоконтроля и про-верки правильности выполнения заданий.

* Умение принимать во внимание своих одно-классников, дожидаться своей очереди, соблюдать тишину.

*Самовоспитание, природное стремление детей к познанию себя и окружающего; предупреждение утомления, увлеченность, отсутствие какой бы то ни было принудиловки; поиск нового и восторг откры-тия; добровольность, разнообразие деятельности;

*учет индивидуальных различий, – вот, что характер-но для этой системы. Основное препятствие для де-тей на пути к знаниям – несоответствие педагогики растущей личности, в этом заключаются и возмож-ные причины замедленного развития детей.

34. Вальдорфская педагогика – это международное культурно-образовательное движение, основателем которого является Рудольф Штайнер (1861–1925) – философ, ученый, давший много новых импульсов к развитию не только в педагогике, но и медицине, ис-кусстве, сельском хозяйстве.

Первая школа, а следом и детский сад при ней Эли-забет Грюнелиус, возникла в 1919 г. в г. ШтутгартПервый контингент учащихся школы со-ставляли так называемые педагогически запущен-ные дети рабочих. Вальдорфская педагогика, позволяющая разви-вать художественные, интеллектуальные, нравствен-ные задатки и религиозные переживания ребенка, создана под влиянием трудов И. В. Гете. «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай с любовью, выпускай свободным!» В ее основе лежит антропософия (от гр. sophia – мудрость о человеке, любовь к человеку). воспитание не предоставляет ребенка самому себе, а берет на себя заботливое руководство подхо-дящими для этого средствами примера и подража-ния. Здесь строго из-бегают перегрузки памяти, обучения чтению и пись-му еще до 1-го класса. Тем самым силы детства и «детскости» в их своеобразном значении сохраняют-ся для дальнейшей жизни. В основу педагогики положен 7-летний цикл раз-вития ребенка (возрастная периодизация Аристоте-ля), согласно которому ребенок в первый период склонен почти к слепому подражанию, поэтому за-дача педагога найти для него достойные образцы. Вальдорфская педагогика помогает каждому ребен-ку раскрыть свои внутренние творческие силы, раз-вить все способности, дарованные природой, и реа-лизовать себя . Принципы вальдорфской педагогики:

* демократичность – партнерские отношения;

* отсутствие регламентации;

*коллегиальное руководство работой школы;

*эстетическая направленность;

*отказ от всех видов селекций и отметок успева-емости;

*тесная связь с родителями;

*ориентация в учебном процессе на развитие и настроение конкретного ребенка;

*принцип «вдоха-выдоха» – смена видов дея-тельности;

*принцип экономичности – исключение всего, что сдерживает духовное развитие ребенка в конкрет-ный период.

Школы рассчитаны на 12-летний срок обучения. День в вальдорфской школе делится на три части. Первая – собственно урок, или занятия умственным трудом. Вторая часть дня отдана эстетическому вос-питанию – занятиям музыкой, живописью, архитек-турой, скульптурой, иностранными языками, эврит-мией («одвиженная музыка» – особый вид искусст-ва, синтез мысли и слова, цвета и музыки, движений тела и души). Третья часть дня – занятия ручным трудом (шитье, вязание, столярное и слесарное дело независимо от пола учащихся обязательны для всех).

Выпускники вальдорфских школ, как правило, го-ворят на 2–3 иностранных языках (нередко выбира-ется для изучения русский), играют на музыкальных инструментах, пробуют себя в живописи, пении, тан-це, сценическом искусстве; умеют шить, печь хлеб, обрабатывать землю, могут построить дом, работать с глиной, деревом, металлом. Один из главных методов вальдорфской педагоги-ки – это образное изложение материала на любом уроке. Здесь высоко ценится способность детей удив-ляться, видеть чудо, поэтому в 1–5-х классах так много сказок, мифов и легенд.

Одной из трудностей вальдорфской системы явля-ется подготовка учителей. Учитель здесь – педагог и волшебник в полном смысле слова – ведь он один ве-дет все предметы с 1-го по 8-й класс и при этом дол-жен видеть и чувствовать каждого своего ученика.

35. Модель Селестена Френэ (1896–1966) зародилась во Франции и являлась образцовой для всех направ-лений модернизации школы Европы и Америки в се-редине ХХ в. Одним из принципов модели является приспособление школы к ребенку. Однако это такое приспособление, которое активизирует жизненную энергию ученика, способствует его духовному обога-щению. Нет классов. Более значительную роль играют восемь лабораторий и мастерских, где дети занима-ются различными видами деятельности:

лаборатория с рабочими картами, словарями,справочниками и другими информационными мате-риалами;

лаборатория с конструкторскими и измеритель-ными инструментами и приборами;

лаборатория для экспериментальных занятий по биологии, химии и физике;

лаборатория по выращиванию животных и рас-тений, а также школьный приусадебный участок с

ульями и фермами;

мастерская для занятий типографскими и поли-графическими работами;

мастерская с материалами для занятий художе-ственным творчеством: рисованием, лепкой, различ-ными видами ремесел, музыкой, фотографией, кино-съемкой и аудиозаписью; мастерская для занятий по дереву и металлу;

мастерская для ткацких, прядильных, швей-ных и кулинарных работ. В развитии творческой личности ребенка Френэ

выделяет три фазы:

проб и ошибок , или деятельность наощупь, когда ребенок повторяет действия, которые ведут к успе-ху, и избегает тех, которые ведут к неудаче;

упорядочивания , когда ученик, опираясь на на-копленный опыт, начинает вводить определенный порядок в свои действия;

игры-работы, переходящей в работу-игру, когда через игру как типичный вид детской деятельности ученик готовится к работе и к реализации «серьез-ных» жизненных задач. При этом работа ребенка всегда берет начало из его собственной жиз-ни, из его ближайшего и все более расширяющегося окружения. одель С. Френэ занимает особое место среди ди-дактических систем главным образом потому, что она наиболее полно отражает в себе все принципы но-вого воспитания. Сочетая свободу детей со всесторон-ней заботой об их развитии, а также разнообразную творческую деятельность с высокими требованиями, эта система наиболее последовательно реализует иде-алы современной педагогики, соединяя в себе досто-инства альтернативных и традиционных подходов.

36. Особенности реформаторских концепций

Преувеличение влияния спонтанной деятельно-сти учащихся на их интеллектуальное и эмоциональ-но-волевое развитие.

Преобладание практических занятий над умст-венными.

Процесс приобретения знаний рассматривается как второстепенный для развития мышления.

Абсолютизация роли интересов учащихся при отборе учебного материала.

Нарушение принципа систематичности.

Одностороннее внимание к самостоятельной ис-следовательской деятельности учащихся. Недостатки традиционной школы

Поверхностное воспитание, основанное на дис-циплинарных средствах.

Вербализм в обучении.

Преобладание репродуктивных методов.

Развитие мышления рассматривается как по-бочный результат передачи знаний учащимся.

Несоответствие содержания образования реаль-ным потребностям жизни.

Сравнительный анализ традиционной школы и альтернативных систем

Дидактика традиционной школы в основном зани-малась анализом деятельности учителя, искала наи-более эффективные способы изложения, передачи знаний (модель Гербарта). Дидактика альтернатив-ной школы (прогрессивистской) занималась вопроса-ми организации самостоятельной работы учащихся (модель Дьюи).

Первые определяли содержание, формы и методы организации учебной работы, отводя учителю цент-ральное место в системе «учитель – ученик». Вторые основное внимание концентрировали на ученике, учете его запросов, интересов и склонностей.

Одни отдавали предпочтение «искусственным ме-тодам» обучения – работе с книгой, другие – «есте-ственным» – обучению в непосредственных контак-тах с действительностью.

В традиционной дидактике строго делят учебный материал на отдельные предметы, разделы и темы.

Оппоненты выступают за целостное обучение, кото-рое объединяет научную, художественную, техниче-скую, культурную, коммуникационную и другие сто-роны жизни человека.

37. Полоцкий период (Киевская Русь) (вторая половина IХ – первая половина ХIII века)

Официальное принятие христианства в 988 г. В Киеве (по другим данным в Корсуне) при Владимире

Святославовичев 992 г. в Полоцке и Турове способствовало распро-странению азбуки, разработанной болгарскими мо-нахами Кириллом и Мефодием на основе греческого алфавита с учетом звуков славянского языка ж, ч, ш, щ . Вместе с новой религией на Русь проникли книгисвященного писания и полусветского содержания, некоторые элементы более высокой материальной ви-зантийской культуры. Влияние христианской церк-ви, бесспорно, оказало огромное влияние на разви-тие строительства, архитектуры, скульптуры, при-кладного искусства, музыки, живописи. Стали раз-виваться новые ремесла, связанные с постройкой и оформлением храмов, изготовлением различных ма-териалов, посуды и пр. Создание школ и переписывание книг начинает-ся в Х–ХI вв. В Киевской Руси языком письменности стал не греческий, а славянский язык, что значитель-но облегчало распространение грамотности. В связи с этим уровень культуры древнерусского государства в XI–XШ вв. был выше, чем в других крупных го-сударствах Западной Европы. Школы грамоты в Древней Руси, как в Византии и других странах, были платными и содержались за счет имущих горожан, посылавших своих детей на учебу. При церквах и монастырях учреждались учи-лища для подготовки духовенства и грамотных лю-дей, необходимых для управления государством. В целом педагогическая мысль Древней Руси была направлена не на проблему обучения, а на проблему воспитания человека, когда ребенок не рассматри-вался в качестве особого объекта воспитания. Одновременно с появлением письменности наРуси начали распространяться первые учебные посо-бия для овладения грамотой – азбуки. Обучение на-чиналось с заучивания наизусть всего алфавита, за-тем переходили к чтению (складыванию) слогов и только потом к чтению текста. Первым связным тек-стом, прочитанным учеником, была обычно Псал-тирь (часть Библии). Обучение чтению и письму не составляло в Древ-ней Руси единого процесса: письму учили не только позже, чем чтению, но и не всех. Переписчики ценились очень высоко.

Огромное влияние на развитие просвещения ХII ст. оказала Евфросиния Полоцкая (1110–1173), одна из самых образованных женщин Европы того време-ни. отре-клась от светской жизни, тайно уйдя от родителей в монастырь и приняв там постриг. Занялась переписыванием книг. В основном это были святые книги, фрагменты византийских хроник и отечест-венных летописей, естествоведческих трактатов и по-пулярных сборников афоризмов. принимала активное участие в культурной и политической жизни полоцкой зем-ли. В организованной ею школе при монастыре юные полочане кроме чтения, письма, цифири (счета) и пе-ния изучали греческий, а возможно, и латинский язык, приобретали сведения о природе, медицине, риторике и из других областей знаний. Она была в родстве с византийским императором Мануи-лом КамнинымВо время паломничества в Иерусалим Евфросиния заболела и умерла там. Сейчас находятся на родной полоцкой земле – в Спасо-Ев-фросиниевском монастыре, который она основала. Православная церковь приравняла первую просвети-тельницу белорусской земли Евфросинию Полоцкую к лику святых.

Кирилл Туровский (1130–1182), автор многих речей («слов»), пропове-дей, поучений и молитв, выдающийся поэт, философ и проповедник. В каждом слове последовательно развивается одна и та же тема: воспевание праздника, объяснение его религиозного содержания, воспоминание о событии, в честь кото-рого этот праздник установлен. Помимо блестящих проповедей, в литературное наследие Туровского вхо-дят и поучения. В первой половине ХШ ст. в юго-восточную Русь ворвались монголо-татары. Во множестве гибли культурные цен-ности, горели книги, самых лучших мастеров уводи-ли в рабство. нанесло непопра-вимый удар зарождавшейся школе. 250 лет на поко-ренных землях жизнь шла в условиях иноземного гнета, вражеских набегов. Русская цер-ковь была освобождена от выплаты дани Орде и дру-гих повинностей, что давало возможность сохранять некоторые культурные центры. Однако книги домонгольского периода были написаны красивым почер-ком на пергаменте отличной выделки, богато орна-ментированные; со второй половины ХШ в. – на гру-бых листах, без декора, корявым почерком. Регулярная школа стала необязательной. Земли Беларуси не были завоеваны монголо-тата-рами и никогда не подчинялись Золотой Орде. Исто-рический процесс здесь не нарушался, также как и культурное развитие

38. Период Великого княжества Литовского (середина ХIII – вторая половина XVI века)

С момента установления на Руси монголо-татар-ского ига, земли, на которых развивалась белорус-ская народность, вошли в состав образованного Ве-ликого княжества Литовского. Оно стало одним из крупнейших государств Европы. Государственным языком служил белорусский. На этом языке работала канцелярия великого кня-зя, на нем велась переписка со странами Восточной Европы и частично с Польшей, только в дипломати-ческих отношениях со странами Западной Европы по-прежнему в качестве официального языка упо-треблялся латинский. По аль-китабам видно, что в основе современного русского языка лежит старый белорусский.

Франциск Скорина (1490–1541, по другим сведе-ниям 1486–1551) стал первым среди всех восточно-славянских народов «в лекарских науках доктором и доктором свободных искусств». Первую ученую степень он получил в Краков-ском университете. Защита докторской диссертации по медицине в одном из старейших университетов Европы – Падуанском (Италия) была из ряда вон вы-ходящей, так как это была первая бесплатная защи-та в истории университета. 1517 г. в Праге впервые на русском языке он издает 23 книги Библии с комментариями и Псалтирь на славянскомпродолжает работу по изданию книг на белорус-ском языке. Выходят Апостол и Малая подорожная книжица. Издание книг на белорусском языке, по мнению Скорины, имело решающее значение в раз-витии просвещения и культуры – «все доброе и злое в обществе идет от родного языка». Книги Скорины по оформлению превосходили не только предшествующие церковно-славянские, но и современные ему венецианские книги, считавшиеся эталонами издательского дела. Украшенные красоч-ными гравюрами, со вкусом выполненными застав-ками, они выглядели значительно лучше и более по-здних западноевропейских изданий. Сейчас его ра-боты находятся в разных странах мира

Среди гуманистов эпохи Возрождения видное ме-сто принадлежит Николаю Гусовскому (1480–1540). со своими худо-жественными произведениями, стал носителем ново-латинской поэтической традиции

39. Согласно Люблинской унии (военно-политиче-ский союз) 1569 г. Польша и Великое княжество Ли-товское объединились в одно государство – Речь По-сполитую. (политический и культурный центр – Польша) Шляхетская Речь Посполитая почти непрерывно вела тяжелые войны с 1648 по 1717 г. Они несли гро-мадные бедствия, а порой и полное разрушение, ска-зывались на уменьшении количества населения, па-губно отражались не только на экономической, но и культурной жизни. В результате «кровавого по-топа» (так современники называли военные события середины ХVII в.) большинство городов Беларуси оказались в запустении и погиб каждый второй житель. Наиболее бурно развивались католиче-ские школы. Это были добротные здания, хорошо оборудованные помещения, в которых работали высококвалифици-рованные педагогические кадры. В 1579 Виленский коллоквиум стал университетом, первым в Восточной Европе. С целью привлечения к католичеству местной мо-лодежи обучение в этих учебных заведениях велось не только на латинском, польском, но и на белорус-ском языкеОдновременно учащиеся получали исторические, географические, математические и природоведческие знания. Женские монашеские ордены активно начали дей-ствовать со II половины XVII в. Протестантские школы были представленыпро-тестантских течений. Кальвинизм получил наиболее широкое распрост-ранение на восточных землях Беларуси. В связи с тем что этой религии стали придерживаться такие бога-тые князья и магнаты, как Радзивиллы, Сапеги. В 1617 г. Я. Радзивилл основывает в Слуцке кальви-нистскую школу-лицей – одно из старейших учебных заведений Беларуси«Слуцкими Афинами». В протестантских школах не все учебные дисципли-ны преподавались на белорусском языке, однако его изучение в качестве специального предмета счита-лось обязательным. Выпускники этих школ хорошо знали исторические и духовные традиции родного края, стремились работать для его блага. Борьбу против окаталичивания и ополячивания местного населения вели братства, которые создава-лись при православных церквах и назывались по их имени. Братства имели свой устав, состояли из ремес-ленников, мелкого купечества, крестьян, мещан, интеллигенции. раемое руководство отчитывалось перед собранием.

При братствах создавались православные школы . В школу принимали только мальчиков. Учащие-ся не имели выходных дней: по субботам повторяли выученное за неделю, по воскресеньям проводились беседы о праздниках и правилах поведения, выступ-ления школьных музыкантов, хора и пиитов. В учениках це-нились в первую очередь живой ум, любознатель-ность, твердые знания. Школы были двух типов: повышенные и элемен-тарные. В первых углубленно изучались семь свобод-ных искусств.

Униатские школы были представлены учебными заведениями, называемыми новициантами. При многих школах открывались театры. Беларусь была одной из самых «теат-ральных» стран Европы. В Беларуси в период Речи Посполитой был весь-ма широкий выбор образовательных форм и средств. выбор школы часто опре-делялся только уровнем образования, который она давала (католик мог учится в провославной школе и т.д.)

Среди писателей и культурных деятелей прошло-го, внесших большой вклад в национальное насле-дие, одно из первых мест принадлежит Симону Буд-ному (1530–1593), крупнейшему деятелю реформа-ционного движения во второй половине XVI в., пер-вопечатнику, поэту, гуманисту, просветителю и ос-новоположнику рационалистической критики хри-стианства.

Известно, что многие церковные книги кроме не-посредственно религиозно-культового применения, использовались как буквари, по которым в приход-ских школах учили читать и писать.

Большая заслу-га его как педагога-мыслителя состоит в утвержде-нии престижа белорусского языка, пробуждении на-ционального самосознания

40. Симеон Полоцкий (1629–1680), ученый, поэт, педагог. Его настоящее имя – Самуил Петров-ский-Ситнианович. Родился он в Полоцке, здесь окончил Богоявленскую братскую школу, после учился в Киево-Могилянской академии (основана в 1632 г.), которая на то время была единственной выс-шей школой гуманитарного и богословского (право-славного) образования, а затем для продолжения об-разования уехал за границу. Вернувшись на родину, он твердо решил посвятить себя делу просвещения народа. С этой целью в 27-летнем возрасте он прини-мает монашество, имя Симеон и получает должность учителя братской школы, в которой сам прежде учился. Слава об образованности православного Симеона Полоцкого дошла до Москвы. Царь Алексей Михай-лович пригласил его к себе для того, чтобы наладить дело образования в России. В Москве он возглавил греко-латинскую Заиконоспасскую школу, в которой учились будущие дипломаты. При этом сам активно занимался дипломатической работой, вел перегово-ры с иностранными послами. Став одним из самых влиятельных людей в государстве, не раз выступал в качестве советника царя. В 1687 г. (во время правления царевны Софьи) на базе школы Полоцкого, ее устава и программы была открыта Славяно-греко-латинская академия в Моск-ве – первое собственно русское высшее учебное заве-дение. . Полоцкий – первый человек в нашей истории, который выдвинул целостную и оригинальную сис-тему педагогических взглядов. Душу ребенка уподобил «скрижа-ли ненаписанной», на ней же учитель «что хощет, написати может». Таким образом, он независимо и значительно раньше пришел к выводам, аналогич-ным тем, которые сделал Джон Локк. Весь период воспитания Полоцкий делил на три семилетия. В первом нужно учить ребенка родному языку, приучать говорить правду, формировать у него доброту, справедливость. Во втором семилетии каждый должен овладеть грамотой, обучаться на-укам и ремеслам, чтобы в будущем давать себе сред-ства к существованию. Третье семилетие – это граж-данское воспитание. С 14 до 21 года необходимо учить мудрости, «разумению и искусству, как честно гражданствовати в мире».

37 Киевское древнерусское государство – важный этап в истории народов Восточной Европы.Официальное принятие христианства в 988 г. в Киеве и в 992 г. в Полоцке и Турове способствовало распро-странению азбуки, разработанной болгарскими монахами Кириллом и Мефодием. Вместе с новой религией на Русь проникли книги священного писания и полусветского содержания. Нравственно-воспитательный эффект древней живописи достигался тем, что икона не рассматривалась как произведение искусства и общение с ней предусматривалов нутреннюю работу человека. Иконопись выполняла роль философии, и была, одним из самых сильных по своему воздействию средств воспитания народа. Эффективным средством воспитания населения в нужном духе, была исповедь. Создание школ и переписывание книг начинается в Х–ХI вв. Распространению грамотности способствовало то, что направляемые из Византии духовные лица знали славянский язык. В Киевской Руси языком письменности стал не греческий, а славянский язык, что значительно облегчало распространение грамотности. В связи с этим уровень культуры древнерусского государства в XI–XШ вв. был выше, чем в других крупных го-сударствах Западной Европы. Древнейшие памятники белорусской письменности датируются Х в. Это надписи «Гороушна» на глиняной посуде, найденной археологами под Смолен-ском, и на печатке князя Изяслава, сына Рогнеды, берестяные грамоты. При изучении грамот выяснилось, что грамотными были не только лица духовного звания и феодальной администрации, но и представители широких слоев посадского населения. Берестяные грамоты – это документы бытового назначения: частные письма, хозяйственные записи, учебные упражнения. Школы грамоты в Древней Руси были платными и содержались за счет имущих горожан, посылавших своих детей на учебу. При церквах и монастырях учреждались училища для подготовки духовенства и грамотных людей для управления государством Педагогическая мысль Древней Руси была направлена не на проблему обучения, а на проблему воспитания человека, ребенок не рассматривался в качестве особого объекта воспитания. Одновременно с появлением письменности на Руси начали распространяться первые учебные пособия для овладения грамотой – азбуки. Обучение на-чиналось с заучивания наизусть всего алфавита, затем переходили к чтению (складыванию) слогов и только потом к чтению текста. Первым связным текстом, прочитанным учеником, был Псалтирь . Переход от одной книги к другой означал переход в следующий класс. Обучение чтению и письму не составляло в Древней Руси единого процесса: письму учили не только позже, чем чтению, но и не всех. Огромное влияние на развитие просвещения ХII ст. оказала Евфросиния Полоцкая (1110–1173), одна из самых образованных женщин Европы того времени. В монастыре она взяла себе имя Евфросиния и занялась переписыванием книг. В основном это были святые книги. Кирилл Туровский (1130–1182), автор многих речей, проповедей, поучений и молитв, выдающийся поэт, философ и проповедник, родом из Турова. Помимо проповедей, в литературное наследие Туровского входят и поучения. К примеру, «Повесть о душе и теле» Среди белорусских просветителей того времени известны имена Климента Смолятича, Аврамия Смоленского, летописца Митрофана и священника Евгения. В первой половине ХШ ст в юго-восточную Русь ворвались монголо-татары. Следствием монголо-татарского ига стало прекращение свя-зей с другими странами, поставившее Древнюю Русь в культурную изоляцию. Регулярная школа стала необязательной. Земли Беларуси не были завоеваны монголо-тата-рами и никогда не подчинялись Золотой Ордде.

38. О распространении письменности и просвещения на Беларуси в XIV–XVI в. подтверждают многочисленные документы (Оршанское евангелие (XIV в.), свидетельствует о высоком уровне образования и грамотности). Гос. языком в ВКЛ до 1697 года был белорусский. На этом языке работала канцелярия великого князя и велась деловая переписка со многими странами Восточной Европы. Школы, при монастырях и храмах, были начальными и давали элементарные знания по чтению, письму и счету. С XIV века на территории Беларуси начинается экспансия католицизма. Католическая церковь монополизировала просвещение. При костелах открывались соборные и кафедральные школы (Полоцк, Витебск, Брест, Гродно, Минск, Могилев). Самая древняя кафедральная католическая школа – Виленская (с XVв.). Эти школы состояли из трех классов (латинский, польский и греческий языки, арифметика, грамматика и пение). Некоторые кафедральные школы давали повышенный уровень образования, который составлял «семь свободных искусств». Основными методами преподавания в школах были чтение, заучивание наизусть, устные и письменные упражнения, диктовки, переводы с одного языка на другой. Уровень организации и преподавания в католических школах был достаточно бессистемным и невысоким. Основными методами преподавания в школах того времени были чтение, заучивание наизусть, устные и письменные упражнения, диктовки, переводы с одного языка на другой. Католические школы не имели одинаковых принципов и методов учебно-воспитательной работы, единых планов и учебников. Большое влияние на развитие просвещения оказало гуманистическое и реформационное движение. В истории восточнославянской культуры и просвещения особое место принадлежит первопечатнику Франциску Скорине (1490 – 1541, по другим сведениям 1486 - 1551). Социально-экономическое, политическое и культурное развитие белорусских земель в конце XV – перовой половине XVI века обусловило рост потребности населения в книге, как в главном источнике знаний, и определило появление белорусского книгопечатания. Большое значение в развитии просвещения и школы на Беларуси имела деятельность Николая Гусовского (1480 – 1540). Он был белорусско-польским поэтом-гуманистом и просветителем эпохи Возрождения. Выступая за расширение идей гуманизма в Европе, он стал носителем новолатинской поэтической традиции. « Песня про зубра». Большой вклад в развитие просвещения на Беларуси внес Василий Тяпинский (1530 – 1600). Его деятельность носила патриотический характер и явилась продолжением тех культурно-просветительных традиций, которые были заложены педагогами-гуманистами в первой половине XVI века. На собственные средства он создал свою типографию и впервые перевел на белорусский язык Евангелие (первую часть «Нового завета», издал полный текст «Писания святого Матфея, святого Марка и початок Луки»), сделал к нему предисловие и напечатал в собственной типографии.

39 Заключение Люблинской унии между ВКЛ и Польшей – возникновение РП. Образование и педагогическая мысль активно развивались во всех направлениях, которые были достаточно широко представлены в это время в Беларуси: православие, католицизм, униатство, протестантство. Наиболее бурно развивались католические школы. Они были представлены иезуитскими коллегиумами, базилианскими, доминиканскими, школами каноников, кармелитов, бернардинцев, сесионеров, пиаров и других католических орденов. С целью привлечения к католичеству молодежи обучение в этих учебных заведениях велось не только на латинском, польском, но и на белорусском языке. В некоторых из них преподавался также французский и немецкий языки. Одновременно учащиеся получали исторические, географические, математические и природоведческие знания.

Протестантские школы были представлены кальвинистскими, лютерантскими и социниантскими учебными заведениями по имени основателей протестантских течений: француза Ж. Кальвина (1509-1564), немца М. Лютера (1483-1546), итальянского и польского теолога Ф. Социна. В протестантских школах не все учебные дисциплины преподавались на белорусском языке, однако его изучение в качестве специального предмета считалось обязательным. Выпускники этих школ хорошо знали исторические и духовные традиции родного края, стремились работать для его блага.

Борьбу против окаталичивания и ополячивания местного населения вели братства, которые создавались при православных церквях и назывались по их имени. Братства имели свой устав, состояли из ремесленников, мелкого купечества, крестьян, мещан, интеллигенции. Все вопросы решались на собраниях коллегиально, большинством голосов (хотя руководящую роль играли зажиточные братчики), избираемое руководство отчитывалось перед собранием. При братствах создавались православные школы. По организации учебно-воспитательной работы братские школы не только не уступали, но и во многом превосходили западноевропейскую школу. В то время они были самыми демократичными и передовыми, бессословными, осуществляли тесную связь с родителями и общественностью. Каждый член братства имел право посещать школу с целью ознакомления с ее работой. Отдавая ребенка в школу, отец составлял с ректором договор, в котором указывалось, чему его будут учить, а также определялись обязанности родителей по отношению к школе.

В школу принимали только мальчиков. Учащиеся не имели выходных дней. Школы были двух типов: повышенные и элементарные. В первых углубленно изучались семь свободных искусств. Преподавание в основном велось на славянском языке. В братских школах Беларуси и Украины впервые применили классно-урочную систему, опыт которых был позднее обобщен Яном Коменским и стал мировым достоянием.

Униатские школы были представлены учебными заведениями, называемыми новициантами. Расширением и укреплением униатской идеологии занимался орден базалиан. При многих школах открывались театры.

В Беларуси в период Речи Посполитой был весьма широкий выбор образовательных форм и средств. выбор школы часто определяется только уровнем образования, который она давала, а не конфессиональной принадлежностью, т.е. православные могли учиться в католических учебных заведениях, католики в протестантских и т.д. Об этом свидетельствуют биографии многих деятелей просвещения того времени.

40 Симеон Полоцкий (мирское имя — Самуил Гаврилович Петровский-Ситнянович) (1629–1680) — деятель восточнославянской культуры XVII в., поэт, переводчик, драматург и богослов. Уроженец Полоцка, белорус по происхождению. Пользуясь благосклонностью царя, Симеон Полоцкий развернул в Москве широкую просветительскую деятельность — преподавал в Богоявленской и Заиконоспасской братских школах, открыл в Кремле типографию, свободную от церковной цензуры, в которой в большом количестве издавал свои книги стихов, учебную и богословскую литературу. Позднее, по поручению царя, Симеон Полоцкий занимался воспитанием и образованием царских детей — Федора и Софьи. Кроме того, он возглавлял созданную при Приказе тайных дел первую в России школу нового типа, где обучал латинскому языку государственных чиновников — будущих дипломатов. Он же разработал проект организации в Москве высшей школы, который позднее был положен в основу создания будущей Славяно-греко-латинской академии.

41 Важной составной частью общественного движения было пед. движение. Острая критика крепостного воспитания, борьба против сословной школы за общее светское образование, за воспитание человека и гражданина, за образование женщин, борьба против зубрежки, уважение к личности ребенка, автономия высшей школы- важнейшие вопросы педагогики 60-х г.г. 19 века. В этот период возник ряд общественных организаций, цель- решение насущных проблем педагогической теории и практики. В 1859 г. создается Петербургское пед. собрание. При Вольном экономическом обществе создается Комитет грамотности, где обсуждаются вопросы организации народных школ. Организуются воскресные школы, в которых ведут свою работу и революционеры. Создаются школы для детей рабочих, а в некоторых местах- дошкольные учреждения. Развивается педагогическая журналистика. Издавались: «Журнал для воспитания» (статьи Ушинского), «Учитель», «Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник» (общие вопросы воспитания и средней общеобразовательной школы), «Ясная Поляна» (Толстой о своей школе). Вопросы воспитания и народного образования освещались также литературными и политическими журналами «Современник», в спец. Журналах («Морской сборник»- известная статья Пирогова «Вопросы жизни»)

42 В результате разделов Речи Посполитой (конец XVIII века) белорусские земли вошли в состав Российской империи. Царское правительство не стало полностью уничтожать старую систему образования, что было связано с нехваткой средств, педагогических кадров, невозможностью обеспечить учебниками новые общеобразовательные учрежде­ния.. По указу Екатерины II была образована комиссия по организации народных училищ, а в 1786 году был утвержден «Статут народных училищ в Российской империи». Согласно ему, в 1789 году в ряде городов и местечек Полоцкой и Могилевской губерний были открыты народные училища. Они представляли собой 4-классные учреждения образования, рассчитанные на пять лет обучения. Кроме них открывались также малые народные училища со сроком обучения два года. Они были доступны всем слоям городского населения, в них отсутствовали ограничения возрастного, полового, религиозного, социального характера. Среди предметов, которые преподавались в этих учебных заведениях, были грамматика языка русского, история и георафия России, всеобщая история, арифметика, геометрия, физика, механика, природоведение, архитектура, иностран­ные языки, рисование. Часть учебного плана отводилась под изучение религиозных дисциплин. Педагогические кадры для народных училищ готовила Петербургская учительская семинария. Наиболее благоприятными для развития системы образования на белорусских землях стали годы правления русского царя Александра I (1801-1825). Именно в это время пестрая система образования в Беларуси благодаря ряду реформ стала более централизованной. В 1803 году все белорусские учебные заведения вошли в состав Виленского учебного округа и стали подчиняться Виленскому университету. Позже школы и гимназии Витебской и Могилевской губерний после непродолжительного нахождения в Петербургском учебном округе составили отдельный Белорусский учебный округ.. Закрытие Виленского университета и ликвидация Виленского учебного округа привели к значительным изменениям в системе образования на Беларуси. Прекратили функционировать духовные училища католической ориентации, преподавание стало вестись на русском языке, начались процессы русификации. В основу образования были положены принципы Российского монархического государства: «самодержавие, православие, народность». Программа учебных заведений часто исчерпывалась Законом Божьим, заучиванием наизусть Священного Писания, чистописанием, из нее были исключены практически вес естественные и политические дисциплины. Из-за нехватки собственных учительских кадров, в Беларусь стали переселяться учителя из России, которым обещали большое денежное содержание, а также направлялись выпускники Петербургского и Московского университетов — уроженцы белорусских земель. Подготавливали учителей из местного населения также специальные учительские семина­рии, которые стали открываться в Беларуси. Первой такой семинарией стала Витебская учительская семинария. В первой половине XIX века на территории Беларуси появились специальные учебные заведения, которые давали профессиональное образование. Так, в 1839 году в местечке Горки Могилевской губернии была основана земледельческая школа. В 1848 году земледельческая школа была преобразована в Горицкий земледельческий институт, одно из первых учебных заведений такого плана в России. В нем изучали полеводство, луговодство, лесоводство, животноводство.. В 1850 году прекратил свою деятельность Белорусский учебный округ. Учреждения образования Минской, Гродненской, Ковенской и Виленской губерний составили новый Виленский учебный округ, а школы и училища Витебской и Могилевской губерний перешли в ведение Петербургского учебного округа. В это время значительно увеличился приток в школы детей из различных непривилегированных сословий, возросло количество начальных школ. В гимназиях и уездных дворянских училищах обучались в основном представители дворянского сословия, в семинарии и духовных училищах — лица духовного ведомства, в уездных и приходских школах — дети мещан. Среди учителей различных учебных заведений Беларуси преобладали поляки и русские. В начале XX века сеть школ, ремесленных училищ, гимназий в Беларуси была значительна расширена. Несмотря на это, в них обучалось только 20% детей школьного возраста. Это объясняется сословным характером обучения, лишавшим низшие сословия общества, особенно крестьянство, возможности получить образование

43 Константин Дмитриевич Ушинский (1823-1870) Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера. Новой педагогической идеей Ушинского была постановка перед учителем задачи научить учеников учиться.

Педагогические принципы К.Д. Ушинского:

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли — естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.

4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

Народность воспитания в трактовке Ушинского раскрывается как принцип преобразования всей системы образования на основе связи с жизнью народа. Отсюда и требования:

- воспитание должно быть самобытным, национальным;

- дело народного образования должно находиться в руках самого народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой;

- народ определяет содержание и характер воспитания;

- все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием;

- воспитание женщин наравне с мужчинами;

Особое место в теории К.Д. Ушинского занимает дидактика, которую он делил на общую (для всех предметов) и частную (методику конкретного предмета).

Обучение он трактовал как движение ученика от незнания к знанию.

Ушинский детально разработал основные принципы дидактики в русской педагогике и предложил ясные и четкие правила их реализации на практике. Успешность обучения педагог напрямую связывал с принципами:

- Доступность - залог осознанного освоения знаний.

- Знания должны выстраиваться в определенной системе и последовательности.

- Разрабатывая принцип прочности знаний, педагог определил пути: активное повторение и упражнения.

- В трактовке принципа наглядности Ушинский призывал учитывать специфику предмета и возраст учащихся: чем моложе ребенок, тем больше наглядности должен использовать учитель на уроке.

В организации процесса обучения, по мнению педагога, стоит придерживаться классно-урочной системы.

44 Революционная перестройка всей системы народного образования началась с первых дней социалистической революции. Декретом от 9 ноября (по старому стилю) 1917г. была организована Государственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства новой системы народного образования. 11 декабря 1917 г. было принято постановление "О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению". Все учебные заведения находившиеся ранее в введении церкви, преобразовывались в светские. В стратегии большевиков школа занимала важное место как средство пропаганды идеологии. В 1918 г. новое государство издает документы, в которых излагаются цели, задачи и программа школьного образования..Всю работу по реорганизации школы возглавил Наркомат созданный в 1918 г. Первым наркомом был Луначарский. Он сторонник политехнической трудовой школы. Главным теоретиком Наркомпроса стала Крупская, которая участвовала в создании системы народного просвещения и разработке основополагающих документов советской школы. 5 июня 1918 г. был принят декрет СНК о передаче в введение Народного Комиссариата по просвещению, всех учебных и общеобразовательных учреждений и заведений. Это обеспечило единство школьной реформы. Большое значение для улучшения учебной работы школы и обеспечения работы учителей имел декрет о введении новой орфографии (октябрь 1918 г.), так как в старой школе очень много времени и сил уходило на изучение трудной орфографии в ущерб развитию речи и знакомству с классическими художественными произведениями. В течении 1918 года в Государственной комиссии по просвещению под руководством А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, Пантелея Николаевича Лепешинского шла усиленная разработка "Основных принципов единой трудовой школы". Затем они были опубликованы под названием "Декларация о единой трудовой школе". В этой декларации были провозглашены новые идейно-политические и научно-педагогические принципы учебно-воспитательной деятельности советской школы. Основное внимание "Декларация" уделяла вопросам демократизации школы, устанавливалась общедоступность и бесплатность школы. области содержания и методов учебной работы "Декларация" выступала против формализма и схоластики, требовала учета интересов учащихся, развития их активности и самодеятельности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью. Утверждалось научно-материалистическое содержание образования и прогрессивные методы учебно-воспитательной работы, рекомендовались производительный труд учащихся, работа на пришкольных участках, самообслуживание учеников в школе. Большое место отводилось всестороннему развитию личности: физическому, эстетическому, нравственному. Появляется новый тип средней школы — рабфак, готовивший рабоче-крестьянскую молодежь к поступлению в вузы. Разработка теоретических проблем организации школьного дела, образования, воспитания и обучения была сконцентрирована в научно-педагогической секции. В работе секции приняли участие известные педагоги, организаторы народного образования, разделявшие марксистскую идеологию. В 1920-е гг. идет отработка различных моделей общеобразовательной школы,учитывающих особенности контингента учащихся и региона. В городах появляются фабрично-заводские семилетки, в сельской местности — школы крестьянской молодежи. Окончившие их поступали в 8-й класс, т.е. в школу II ступени, или в профтехучилище. 26 декабря 1919 года был принят декрет "О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР", который обязывал все население от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. По всей стране появились десятки тысяч пунктов ликвидации неграмотности и школ для малограмотных..В 1930-е гг. в СССР была проведена радикальная реорганизация системы школьного образования. Постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) определило унифицированную структуру школьного образования с преемственностью ее ступеней

5 В 1920-х гг. в рамках государственной школьной политики в СССР активно насаждается модель «школы труда» и «свободной школы». Идеи «свободной школы» разрабатывались научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Здесь были осуществлены дальнейшая разработка теоретических основ единой и трудовой школы, создание дидактических и методических средств для их реализации в учебно-воспитательном процессе. Однако программы данной школы содержали ряд недостатков: в предметах естественно-математического цикла мало внимания уделялось рассмотрению теоретических вопросов, а при изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовали абстрактно-социологический схематизм и идеологизация. В начале 1920-х гг. П.П. Блонским была предложена студийная форма организации занятий, в которой вся учебная работа должна была проводиться в пяти студиях: физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской и философско-географической. Педагог считал, что для подростка гораздо полезнее на время отдаться занятиям одной наукой, с тем чтобы пережить и другую. Студийный метод исключал свободное стихийное распределение учащихся по студиям, предусматривал обязательное прохождение каждого ученика по всем пяти студиям в соответствии с определенной программой занятий. Система П.П. Блонского реализовывалась в работе некоторых опытно-показательных учреждений. В 1923 г. в практику образования стали вводиться так называемые комплексные программы ГУСа, которые в основу всего учебно-воспитательного процесса ставили принципы марксистской идеологии большевистского толка. Учебный материал в программах ГУСа концентрировался вокруг трех проблем: труд, общество, природа. Основное внимание уделялось трудовой деятельности человека Реализация новых идей в содержании и организации учебно-воспитательного процесса на практике проходила в опытно-показательных учреждениях (ОПУ), которых было открыто около 100. Все опытно-показательные учреждения делились на три типа: ОПУ с сельскохозяйственным уклоном, ОПУ с индустриальным уклоном и ОПУ, имеющие сельскохозяйственный и индустриальный уклон. Школы вели большую экспериментальную работу по разработке важнейших педагогических проблем: организации школьного коллектива, связи умственного, трудового, физического и эстетического воспитания, летней работы городских школ в. Особое место среди опытно-показательных учреждений занимали опытные станции, которые представляли собой целые учебные комплексы, включающие детский сад, школу, курсы для учителей (например, Первая опытная станция С.Т. Шацкого). Интересен опыт работы и школ-коммун, которые представляли собой учреждения интернатного типа и организовывались в сельской местности. Как правило, в структуру коммун входили детский сад, школы первой и второй ступени, профессиональные школы. В задачи школ-коммун входило воспитание молодежи в духе социализма на основе развития творческих способностей каждого ребенка на благо всего коллектива. В 1927–1928 учебном году вводятся программы ГУСа в новой редакции – первые общие для всех школ СССР обязательные школьные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обучения. Значение программ ГУСа заключалось в том, что в конкретных социально-исторических условиях они вводили в учебный процесс новое содержание образования, необходимое для решения идеологических и политических задач, поставленных перед школой, игнорируя при этом интересы личности ученика. К недостаткам программ ГУСа стоит отнести то, что они мешали овладению основами наук; учебное время в них использовалось неэкономно, так как приходилось постоянно возвращаться к уже изученному; кроме того, нарушались реальные связи между науками. Внимание Наркомпроса привлекла идея политехнического образования, которая проявлялась в стремлении соединить обучение с производительным трудом, поэтому в 1927 г. труд вводится в школьную программу как особый предмет. В 1930-х гг. формируются новые учебные программы для семилеток, сочетающие принцип комплексности и метод проектов. Кроме того, еще одним принципом построения учебного материала становится концентрический. В соответствии с ним учащиеся получают законченный круг знаний к IV и VII классам, поскольку в то время не было возможности осуществить всеобщее семилетнее образование. К концу 1930-х гг., базой школьного обучения становится классно-урочная система, где закрепляются ведущая роль учителя, постоянный состав чащихся класса, твердое расписание предметных занятий. Значительные изменения вводятся в систему учета знаний учащихся: учитель по результатам своего наблюдения за работой учащихся в конце каждой четверти должен был составлять характеристику на каждого ученика по своему предмету. В конце учебного года были введены проверочные испытания для всех учеников. После долгого перерыва была признана целесообразной дифференцированная система оценки знаний учащихся и восстановлена пятибалльная система отметок. Создание стабильных учебников по предметам стало важнейшим направлением в работе ученых-методистов, поскольку при обучении по программам ГУСа их не было. Наметилась тенденция к пересмотру роли трудового и политехнического обучения, и к 1937 г. труд как учебный предмет был отменен.

47.

В декабре 1920 г. Всебелорусский съезд Советов рабочих высказался за перевод всех государственных учреждений на белорусский язык. Остро встал вопрос о подготовке учителей, которые смогли бы преподавать на белорусском языке. В Минске, Витеб-ске, Могилеве были открыты институты народного образования и трехлетние курсы в Борисове и Боб-руйске. Через несколько лет они были закрыты. Первоочередной задачей культурной революции была ликвидация безграмотности ирасширение сети школ.

В 1919 г. возобновила деятельность сельскохозяй-ственная академия в Горках, через год при ней был открыт первый рабочий факультет. Рабфак в Минске возник в 1921 г. в связи с созданием БГУ в составе трех факультетов: педагогического, медицинского, права и хозяйства. На рабфаки принимались рабочие и крестьяне с 16-летнего возраста. В годы советской власти в Белоруссии широкое развитие получили об-щеобразовательные вечерние школы для рабочих, в том числе рабочие школы повышенного типа.

Поиски в Белоруссии новой системы образования, соединяющей обучение и воспитание с трудом, связаны с именами большевиков братьев Лепешинских. Они организовали первые опытные школы коммуны: Литвиновичскую (1918) и Леменскую (1920). С апреля 1919 г. в Минске начал выходить журнал «Школа и культура Советской Белоруссии» В 1923 г. был разработан и утвержден 15-летний план ликвидации неграмотности взрослого населения, срок выполнения которого в дальнейшем был сокращен до 10 лет. Советская Белоруссия первой из всех союзных республик в 1926 г. ввела всеобщее обязательное начальное обучение. 20 декабря 1932 г. было принято постановление ЦИК и СНК БССР «Об объявлении Белорусской ССР страной сплошной грамотности» (Советский Союз был объявлен страной сплошной грамотности в 1941 г.).

15 июля 1924 г. принято постановление «О практических мероприятиях по проведению национальной политики», которое официально объявило о переходе к белорусизации. При этом права других народов не ущемлялись. В 20-х гг. в БССР было четыре государственных языка – бело-русский, польский, русский и идиш (еврейский).

С конца 20-х гг. политика белорусизации осуществляется уже параллельно с развернутой борьбой с так называемым белорусским нацдемократизмом. Всеобщее обязательное 7-летнее обучение начало вводиться с 1932/33 учебного года, однако полностью реализовать это решение не удалось. После окончания Великой Отечественной войны сроки введения обязательного обучения в Белоруссии стали совпадать с общесоюзными: в 1949 г. – 7-летнее; 1958 г. – 8-летнее образование

В конце 1950 г. в основном была восстановлена сеть общеобразовательных школ. Последняя реформа общеобразовательной и про-фессиональной школы в составе Советского Союза, начатая в 1984 г., выдвинула задачи: 1.Повысить качество образования, обучения и воспитания. 2.Улучшить трудовое воспитание, обучение и профессиональную ориентацию, осуществить переход к всеобщему профессиональному обучению молодежи.

3.Усилить ответственность учащихся за качество учебы, повысить учебную и трудовую дисциплину.

4.Поднять общественный престиж учителя. 5.Укрепить материально-техническую базу учеб-

ных учреждений.

6.Усовершенствовать структуру общеобразовательных и профессиональных школ и руководства образованием.

Средняя школа стала 11-летней, она начала принимать к обучению детей с 6-летнего возраста. Белорусия оказалась практически единственной совет-ской республикой, которой удалось до распада Совет-ского Союза в целом завершить реформирование школы

48

Макаренко (1888–1939). Возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила известность. На основе этого написал несколько художественных и пед. произведений («Педагогическая поэма» (1933), «Книга для родителей» (1937)). Ядро учения Макаренко — теория коллективного воспитания. Только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал вопросы организации, методов воспитания коллектива, содержание, организации трудового и эстетического воспитания. Большую роль отводил производительному труду. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. Выделены три стадии развития коллектива: создание, становление и сплочение в единую организацию с системой. Открытия Макаренко оказали существенное влияние как на педагогику, так и на развитие смежных с педагогикой дисциплин — социальной педагогики, пед. психологии и др.

49 Идея Сухомлинского – учение без принуждения Родился (1918-1970) на Украине, окончил педагогический институт, участник войны. С 1947 года в течении 22 лет проработал директором средней школы в селе Павлыш. Всю жизнь посвятил детям, и раздумьям о их воспитании. Результатом его педтворчества стали книги (духовный мир школьника, сердце отдаю детям, павлышская средняя школа, рождение гражданина, разговор с молодым директором школы и др. ) .С. подчёркивал, что духовную полноту, насыщенность жизни, могут дать разносторонние образования и активные стремления к знаниям. Ребёнок не может быть счастлив, если в школе плохо или скучно. Сделать ребёнка счастливым – помочь ему учится. Обращал внимание, что в школах дети перегружены работой, и перегрузка – это не только объём материала, перегрузка, где умственный труд носит односторонний характер, где ученик заучивает и от него не требуется размышлений. Учителю важно научить ученика думать. Одной из проблем образования – сделать учение радостным, превратить школу в дом радости. Одним из условий является собственное творчество детей, дети должны жить в мире творчества. В Павлышской школе учебные занятия широко подкреплялись не учебными занятиями. Рассуждая как сделать процесс учения для ученика радостным, С. пришёл к выводу: это можно, если ученик будет находиться в постоянном творчестве и поиске. Будет из фактов делать самостоятельные выводы. Обучение будет побуждать ребёнка заниматься самообразованием. Ученики и учителя будут связывать доверительные, спокойные, деловые отношения. Разрабатывал пути соединения физического и умственного труда школьника. Труд – основное средство развития личности. В противовес авторитарному воспитанию, С. утверждал гуманистическую подготовку. В школе он стремился к созданию высоконравственного коллектива. В школе была разработана комплексная программа воспитания красотой. Взгляды Сухомлинского на воспитание (доверие и уважение к личности ребёнка) , ограничение влияния на личность, воспитание без наказания, воспитание свободы выбора и др. не соответствовали прежним взглядам. Одна из его работ (этюды о коммунистическом воспитании) была подвергнута критике. Пропаганде абстрактного гуманизма. Он был обвинен в недостаточной партийности

46 Учебным учреждениям, школам, учительству отводилась важная роль воспитания молодого советского поколения, стояла задача подготовки квалифицированных рабочих, специалистов в которых очень нуждалось молодое советское государство. К 1922 году сложилась более гибкая система по сравнению с принятой в 1918г.: начальная школа (4 г. обучения, основная семилетняя общеобразовательная школа и старшая ступень общеобразовательной школы, 9-10 лет обучения. Положительной стороной этой школьной системы было то, что образование осуществлялось последовательно- ступенями, ведущущими по общеобразовательной школьной лестнице. Школа 1 ступени являлась базой для школ низшего профессионального образования: профшкол, учебно-производственных мастерских. Семилетняя школа – для средних и профессионально-технических учебных заведений: индустриальных, сельскохозяйственных, педагогических и др. техникумов; девяти, десятилетняя школы служили основой для дальнейшего высшего образования.

С1923г. в сельской местности на базе школы 1 ступени стали возникать школы крестьянской молодежи (Ш КМ), позже появились фабрично-заводские семилетки (ФЗС), фабрично-заводские ученичества (ФЗУ), рабочие факультеты, игравшие важную роль в подготовке молодежи к поступлению в ВУЗы. Школьная система в Беларуси строилась по-иному. После семилетки следовало профессиональное образование –профшкола, техникум. В 1930г. на 16-м съезде была поставлена задача: обязательное первоначальное образование, ликвидация безграмотности. Хотя к этому времени грамотность населения взросла вдвое по сравнению с 1916г. Закон обязывал в начальную школу принимать детей с 8, 9, 10, 11, 12 л., на родителях лежала ответственность за посещение ребенком школы. В основу построения учебных программ был положен принцип концентризма: учащиеся получали законченный круг знаний к 4 и 7 классам. Работа по совершенствованию учебных программ продолжалась вплоть до Великой Отечественной войны. Усилия ученных и методистов были направлены на преодоление перегрузки программ, на более последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпредметных связей. Основной формой организации учебной работы в школе становился урок со строго определенным расписанием и твердым составом учащихся при ведущей роли учителя (в этот период были открыты экспериментальные, опытные станции, школы, студийные системы, методы проектов, работа по методике "Дальтон-план", но к концу 20-х эти нововведения подверглись критике, были объявлены буржуазными и не соответствующими духу времени.) После долгого перерыва была признана дифференцированная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок - отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо.

50 Петр Яковлевич Гальперин [1902 - 1988] в середине XX века создал модель обучения . Она основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений. Профессор П. Я. Гальперин н сместил акценты в целеполагании. В его модели цель обучения заключается в том, чтобы дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям. Успешность обучения определяется результатом создания учителем и уяснения обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с последовательностью выполнения этих действий. Рамки этой теории ограничены тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия. Согласно концепции П.Я. Гальперина, переход от действия к мысли проходит несколько этапов, причем на каждом из них отрабатываются определенные показатели, подготавливающие переход на следующий этап. П.Я. Гальперин считал, что свернутость процессов мышления подготовляется предшествующими этапами усвоения: этапом составления предварительного представления о задании – этапом усвоения действия с предметами – этапом освоения действий в плане слышимой речи – этапом перенесения действия в умственный план. Он изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название «Теория поэтапного формирования умственных действий». В основе теории лежит алгоритм – это строгая последовательность выполнения действий приводящих к заданному результату. Это обучение широко используется в начальной школе и имеет следующие этапы:1)      предварительное ознакомление с действием, условием его выполнения (ориентированный этап);2)      формирование действия как внешне речевого (проговаривание);3)      формирование действий во внутренней речи (сознание);4)      переход внешних действий во внутренние (интериоризация) и действие становится актом мышления. Усвоение информации должно происходить в процессе целенаправленного обучения. В начале в теории обучения отдавалось предпочтение индуктивному методу (обучение от частного к общему), а затем дедуктивному (от общего к частному). Индуктивный метод опирается на личный опыт ребенка.

51

Педагогика сотрудничества – это отказ от господ-ства монологической формы осуществления учебно-воспитательного процесса и переход к диалогичес-кой, замена субъектно-объектных отношений субъ-ектно-субъектными в сферах общения учителей и учащихся.

Данная педагогика характеризуется тремя основ-ными аспектами: совместным трудом учителя и уча-щихся; сотрудничеством среди учащихся одной груп-пы; сотрудничеством родителей и учителей (семьи и школы). В современной педагогике сотрудничества можно выделить два на-правления.

Первоенаправление представляет собой тяготение к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса: «Не знаешь – научим, не можешь – покажем, не хо-чешь – заставим» (В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова и др.).

Второе направление – гибкая, подвижная техно-логическая система (схема), нацеленная на создание благоприятных условий для возможно более полной самореализации личности школьника (Ш. А. Амо-нашвили, Е. Н. Ильин, М. П. Щетинин и др.).

Виктор Федорович Шаталов, педагог из Донецка, его девиз – «Учиться победно!» Книги: «Куда и как исчезли тройки» В системе Шаталова широко применяется «метод цепочки», «десантный метод», уроки «открытых мыслей», «психологический светофор», групповой контроль.

Изложение материала идет большими блоками. Работа над новым материалом осуществляется всемь этапов:

1. Развернутое объяснение нескольких парагра-фов.

2. Сжатое изложение по опорному плакату.

3. Изучение опорных сигналов, которые получа-ет каждый ученик и вклеивает их в альбом.

4. Работа с учебником и листом опорных сигналов дома.

5. Письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке.

6. Ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные, по листам взаимо-контроля).

7. Постоянное повторение и углубление ранее изу-ченного материала (организация взаимопомощи – «педагогический десант»).

Представителем второго направления в педагоги-ке сотрудничества является Шалва Александрович Амонашвили Педагогическое кредо – «Творчество детей – условие становления их личности». Его книги: «Здравствуйте, дети!», «Как живете, дети?» Педагогическое кредо – «Творчество детей – условие становления их личности». Его книги: «Здравствуйте, дети!», «Как живете, дети?» Педагогический процесс, построенный на началах личностно-гуманного подхода

52 Одной из важнейших проблем педагогики для всех стран остается обновление теории социализации личности школьника. В развитых странах все школьные предметы уже много лет назад были дополнены специальным материалом или целыми про-граммами по социализации школьников. В настоящее время, как никогда, необходимы ра-зумный баланс между авторитарными принципами и новаторскими подходами, между задачами школы по оптимальному развитию ребенка и современными потребностями общества, должное соотношение меж-ду свободой и принуждением, автономией личности и ее ответственностью, правильным сочетанием ум ственного и эмоционального воспитания, вооружени-ем определенной суммой знаний и самовыражением. В число приоритетов воспитания входят толерант-ное отношение киным расам, религиям, социальным устройствам и культурным традициям; персональ-ные высоконравственные качества; чувство сострада-ния и готовность помочь другим людям. В каждой стране подобные приоритеты и проблемы рассматри-ваются сквозь призму национального самосознания и этнического видения воспитания. В связи с этим наряду с актуализацией интернационального воспи-тания особую злободневность приобретает учет куль-турных и воспитательных интересов национальных и этнических меньшинств (поликультурное воспита-

ние).

53. В качестве одной из форм успешной социализации личности ребенка выдвигается модель открытой школы. Варианты модели открытой школы: «Школа без стен» и «Город как школа». В этих моделях родной язык изучают в редакциях газет, иностранный – в стране-носителе языка. Затем полученный опыт в течении трех недель обсуждается и анализируется в группах.

Характерные черты обучения в этой модели: 1.Опора на действие

2.Опора на индивидуальность

3.Опора на культуру

4.Опора на предмет

5.Принцип исследования 6.Задания – учащиеся выполняют простые и сложные задания, предполагающие практическую деятельность.

Общинная школа – это комплекс, состоящий из школы, учреждения системы образования взрослых и сферы досуга. К числу ее важнейших признаков относят взаимную поддержку отношений между школой и советом общины, распределение средств между ними, учебный план и программы, ориенти-рованные на учет интересов общины, перманентное образование, вовлечение общины в принятие решений и управление школой Общинное воспитание – это воспитание в духе об-щины, предусматривающее решение единых соци-ально значимых задач. Общинные школы существу-ют в разных странах, в том числе России и Белару-си. Наиболее распространены общины по националь-ному и религиозному признакам при компактном проживании населения («Чтоб не пропасть по оди-ночке»). По сравнению с моделью открытой школы, общинную школу можно назвать «закрытой».

54.

В большинстве стран мира проблема качества образования и способов его достижения рассматривается в ряду наиболее актуальных. Международные подходы к оценке качества образования представлены в исследовательской программе осуществляемой Организацией Экономического Сотрудничества и Развития. Экзамены по программе PISA проводятся раз в три года среди 250 тысяч школьни-ков, каждую страну представляют от 4.500 до 10.000 учеников.Исследование направлено на изучение сравни-тельной оценки функциональной грамотности уча-щихся разных стран, получивших общее обязатель-ное образование. На основе анализа данных о состоянии обучения и воспитания в Евросоюзе можно выделить следующие перспективные направления повышения качества образования:Увеличение сроков обязательного образования. Обеспечение получения законченного среднего образования. использование новейших технологий при изучении школьных предметов. Достижение европейского стандарта навыка чтения. Достижение высокого стандарта по росту числа выпускников в области математики, естественных наук и технологий Ориентация на непрерывное образование. Изучение 2-3 иностранных языков. Развитие творческих способностей, нестандарт-ного мышления, его гибкости и динамичности. Укрепление здоровья, развитие стрессоустойчи-вости, физических качеств, спортивных умений.Базовыми документами для построения новой образовательной политики в Европе, создания единого образовательного пространства в целях повышения качества и мобильности образования являют ся Сорбонская Декларация (1998), Болонская (1999) Саламанкская (2001) и Берлинская Декларации.

1. Предмет истории педагогики со­ставляет раз­витие воспитания, школы, педагогических идей с древ­ности до современности. Фазы ми­рового историка–педаго­гического процесса: 1)Сумма идей – накопле­ние опыта воспитания. 2)Концепции – критическая оценка сложивше­гося опыта и создание в итоге многочис­ленных систем вос­питания. 3)Теории – создание при по­явлении социальных потребностей. Согласно со­временным историко - педагоги­ческим подходам можно сформули­ровать следующие понятия: пе­даго­гические взгляды – это не сложив­шиеся в целостную и само­стоятель­ную концепцию идеи, но оказавшие известное влияние на создание сис­тем других авторов; педагогическая система – это оп­ределенная педаго­гическая концеп­ция и опыт ее пре­творения в реаль­ной педагогической практике ав­тора; педагогическая теория – сис­тема идей, выводов о закономерностях и сущно­сти педа­гогического процесса, принципах его организации и методах осущест­вления; педаго­гическая технология – совокуп­ность и последо­ватель­ность методов и процессов, позво­ляющих получить продукт с задан­ными свойствами.

Во всемирном историко - педагоги­ческом изу­чении в качестве методо­логии могут выступать следующие подходы: формационный, цивилиза­ционный, аксиологический, культо­рологический, антропологический, конкретно – исторический и социо­логический. Важнейшими методоло­гиче­скими принципами историко – педагогических исследований явля­ются историзм и системность. Принципы и задачи исследова­ний. Сущность исторического принципа заключается в отраже­нии социально – экономических особенностей э­похи, определяющих содержание, методы и ор­ганизацию учебно – воспитательного процесса, связь развития теории и практики воспи­тания и обучения с состоянием клас­совой борьбы, на­учно – техническим прогрессом в определенную истори­ческую эпоху.

2.Воспитание как общественно-ис­ториче­ское явление. Концепции происхождения вос­питания. Заро­ждение воспит. происходит на са­мой ранней ступени обществен­ного раз­вития. Наиболее распро­странен­ными и широко извест­ными явля­ются следующие концепции проис­хо­ждения воспит.: биологиче­ская–воспитательная практика пер­вобыт­ных людей отождествляется с ин­стинктивными действиями жи­вот­ных, птиц, насекомых по заботе о своем потомстве; психо­логическая – основывается на бессознательном подражании детей старшим, к суще­ствовавшему тогда порядку вещей; социально-экономическая–трудовая деятельность людей и сформиро­вав­шиеся при этом общественные отношения. Ос­новная задача воспит. во всех формациях–целе­направ­лен­ная передача подрастающим по­ко­ле­ниям социально–историче­ского опыта: знаний, умений и на­выков.

3.Особенности воспитания на раз­ных ста­диях первобытного обще­ства. Цель воспит. в первобытном обществе – выработка умений пере­носить лишения, боль, проявлять храбрость и выносливость. Согласно исторической перио­дизации, перво­бытное общество делится на две стадии: дородовое общество и родо­вую общину, подразделяемую на матриархальную и патриар­хальную. В дородовом обществе все было об­щим, даже дети принадлежали всем, поэтому их воспит. кол­лективно. Детям прививали необхо­димые жизненные навыки и трудо­вые умения, знакомили с обычаями своего племени, учили выполнять обряды, которые сопровождали жизнь первобытных людей. Воспит. носило для всех равный характер. Родовая община поручает воспит. подрастающего поколения наиболее опытным людям. Наряду с приобре­тением тру­довых умений и навыков детей знакомят с пра­вилами заро­дившегося культа, сказаниями, пре­даниями о героях, которые являются источником воспит. нравов, поведе­ния, определенных черт характера и осуществляют их военную подго­товку. На данной стадии появляются зачатки на­учных познаний в геогра­фии, ботанике, зооло­гии, медицине. К концу родового строя появи­лась пиктография (самая ранняя форма письмен­ности), счет с помощью пальцев. На данной сту­пени развития первобытного общества воспит. начинает выделяться как особая форма общест­венной деятельности по ряду причин: 1)оно уже осуществляется не только в процессе трудовой деятельности, но и в свободное от труда время; 2)воспит. занимаются специальные люди (ста­рики); 3)воспит. принимает специальные формы (подготовка к посвящениям) и осуществляется в спец. учреждениях-«домах молодежи», кот. стали возникать на последних этапах развития матриархата. С появлением частной собственно­сти, рабства и моногам­ной семьи наступает раз­ложение первобытного общества. Семья ста­но­вится одним из важнейших обще­ственных явле­ний. Она ведет само­стоятельное хозяйство, за­нимается воспит. детей. Появляются господ­ствующие группы населения. Умственное вос­пит. отделяется от обучения занятиям, требую­щим фи­зического труда, и становится при­виле­гией жрецов. Оно осуществля­ется в создаваемых школах и служит для укрепления власти иму­щих. Воспит. в труде является уделом эксплуа­тируемых и происходит только в семье, где ро­дители пере­дают свой опыт детям.

4.Историческое и современное зна­чение этно­педагогики. Этнопе­д.–это совокупность мыс­лей, пред­ставлений, навыков и приемов в об­ласти воспит., от­раженных в народ­ном творче­стве. Она появилась в связи с необходи­мостью передавать от поколения к поколению общест­венно - историче­ский опыт. Совре­менное значе­ние этнопед. связано с проблемой формирования нацио­нального само­сознания и с созда­нием на­циональ­ной системы образо­вания. Педагогу важно понимать и чувствовать школу как еди­ное, раз­вивающееся историческое целое со своими тра­дициями, закономерно­стями обнов­лений и новаций. Глав­ная цель вос­пит. – дости­жение на­родного идеала. Педагогические идеи, взгляды, представления, мне­ния и размышления проявлялись в трудо­вой деятельности, закалива­нии ор­ганизма, формировании мораль­ных ка­честв, патриотических и эсте­тиче­ских чувств, умственных спо­собно­стей.

5.Основные средства воспитания в народной педагогике. Народная этнопед. следует таким принципам, как воспит. в труде, связь с жизнью, окружающим миром, гуманизмом, целостный и всесторонний подход к воспит., преемствен­ность, поощре­ние инициативы и творчества де­тей, неразрывность воспитательного воз­дейст­вия.

Труд – метод и средство воспит. Ре­месло – раз­новидность труда помо­гает развить творческое отношение к жизни, подчеркивать эстетическую индивидуальность. Родной язык – выступает как способ выделения от­личительных особенностей народа и средство развития национального само­сознания. На это же направлены традиции, обы­чаи, обряды. Посло­вицы и поговорки – педагоги­ческие миниатюры, содержащие концен­трацию мысли, - представляли в ла­коничной форме мо­рально - практи­ческую философию для простого народа. Сказка – первоначально многие сказки предназначались взрослым и к ним составляли свое­образное толкование. Загадки – стимулятор развития аналитико – синтетической деятельно­сти мыш­ления. Приметы. Игры – средство по­вышения физической и психиче­ской активности. Праздники, народ­ные танцы и песни – своеоб­разное зеркало души народа.

6.Педагогические идеи в Библии. Определен­ные формы религии заро­дились в первобытном обществе еще в ранней родовой общине. Они представляют собой определенную мораль, со­держащую и собственно религиозное, и общече­ловеческое. Религиозное воспитание – это созна­тельное привитие религиозного чув­ства, обяза­тельное соблюдение об­рядов, определенный об­раз жизни. Религиозное просвещение – это оз­на­комление со значительной частью культурного достояния. Религия на протяжении тысячелетий играла и играет важную роль в выявлении, ос­мыслении и пропаганде простых норм нравст­венного повседневного общения, начальных правил семей­ной педагогики. Из десяти запове­дей Моисея, только четыре имеют рели­гиозное содержание: «Да не будет у тебя других богов перед лицом Моим», «Не сотвори себе кумира», «Не произноси имени Господа всуе», «Наблюдай день субботний, чтобы свято хранить его». Шесть за­поведей имеют общечеловеческое зна­чение «Почитай отца и мать твоих», «Не уби­вай», «Не прелюбо­действуй», «Не кради», «Не произ­носи ложного свидетельства на ближнего твоего», «Не завидуй». Эти заповеди передава­лись из поко­ления в поколение в живом прида­нии, изучались в церквах и школах. На них было построено уголовное и гражданское право. В Священном Писании определяются пороки: тще­славие, зависть, гнев, лень, чре­воугодие, блуд; и называются доб­родетели: вера, воздержание, про­стота, ненависть, скромность, зна­ние и лю­бовь.

7.Спартанская система воспит. Воспит. но­сило ярко выраженный военно-физический ха­рактер и было прерогативой госу­дарства. После специального отбора в младенче­ском возрасте больные дети унич­тожались. Здоровые до 7 лет нахо­дились дома. С 7 лет они помеща­лись в гос. учреждения – агеллы, объединяясь в отряды, вос­пит. в них до 18 лет под руково­дством педоно­мов–спец. лиц, назна­чаемых госу­дарст­вом. Здесь учили бегать, пры­гать, метать копье, диск, бороться. Воспит-ов приучали к бдитель­ному надзору за рабами. Обучали также военной музыке и декламации сти­хов о военной добле­сти, приучали к простой пище и все­возможным ли­шениям: голоду, хо­лоду, жажде, боли. Умст­венному восп. отводили незначительное ме­сто. Лица, занимавшие гос. посты, вели с воспит-ми беседы на политические, общественные и моральные темы, в ходе которых осуществлялось идеологическое и нравственное воспит., формировалась краткая, локаничная речь. С 18 до 20 л, юноши поступали в эфебию, где проходили специальную подготовку к военной службе. Девушки также получали военно-физическое воспит. Брачный возраст для жен. 18-20 л., для муж. 30-35л, не своевременное вступление в брак строго каралось. Госуд. специально заботилось о том, чтобы накопления богатства в одних руках не происходило, а распределялось равноменро: “богатые женихи – бедные невесты”.

8.Афинская система воспитания.

Афины славились высокоразвитой культурой, ремеслами, торговлей. В А. система образования была на­правлена на формирование гармо­нически развитого в физическом и умственном отноше­нии человека, восприимчивого к прекрасному, об­ладающего красноречием. В А. впервые в ка­честве цели воспитания был провозглашен об­щечеловече­ский идеал–формирование всесто­ронне развитой личности. До 7 лет дети воспит. в семье с помощью кормилец. Особое внимание уделя­лось физическому развитию, прави­лам хо­рошего поведения. Большая роль отводилась иг­рам, сказкам, мифам, лепке, вырезанию, т.е. нака­пливался и обогащался сенсорный опыт ре­бенка, развивалось его вооб­ражение. С 7 лет мальчики посту­пали в школу грамматиста, где изучали письмо, чтение, счет, а за­тем или одно­временно в школу ки­фариста, дававшую лите­ратурное и эстетическое образование. В 13-14л. они переходили в палестру (школа борьбы), где овладевали пяти­борьем. Наиболее обеспеченные по­ступали в гимназии, где изучали фи­лософию, политику. В 18-20л. юноши переходили в эфе­бию, где продолжалось военное и политиче­ское воспит., шло обучение мор­скому делу. Девочки после 7 лет ос­тавались дома и вели замкнутую жизнь. Только после 18 они могли появляться на улицах во время больших гос. праздников. Все сво­бодные женщины разделялись на жен, хозяек дома и матерей, с одной стороны, и на гетер-подруг с другой стороны.

9.Педагогические взгляды Со­крата и Демок­рита. Сократ (470 – 399 до н.э.) Будучи идеали­стом, он утверждал, что природа создана богами в интересах человека, чтобы удовлетворять всем его потребностям. Изучение природы он считал богопротивным и недопустимым, единственным объектом должен быть сам человек, что и со­ставляет цель воспит. по Сокр. – «Познай самого себя!». Назначение педагогической деятельности сост. в освобождении интеллекта уч-ся от всех дурных внешних влияний, в создании гармонии жизненных потребностей и способностей чело­века. Сок. в первые поставил вопрос о роли об­щих понятий в познании окружающего мира. Педагогическими принципами были отказ от принуждения и насилия, признание убеждения наиболее действенным средством. Впервые он применил метод собеседования, состоящий из наводящих вопросов. Собеседник отвечая на во­просы, постепенно убеждается в неверности ра­нее высказанных им положений. Сок. никогда не давал готовых выводов и положений. Его крити­ческий метод требовал нахождения истины в по­исках, в процессе развития, уточнения, совер­шенствования понятий. Демокрит (470 – 370 до н.э.) – крупнейший материалист, атеист. Перво­основой считал множество атомов и пустоту, в которой они вечно движутся и человек сост. из тех же атомов. Дем. впервые высказал мысль о природосообразности воспит. По его мнению, первоначально люди жили, как дикие звери, и лишь позднее, благодаря подражанию природе, человечество достигло культуры – человек нау­чился у паука ткать, у ласточки – строить дома, у птиц – петь и т.д. Дем. высоко ценил роль уп­ражнения в воспит. и обучении. Исключительно большое значение в воспит. отводил труду. Стоял за воспит. в семье, отводя высокую роль родителям.

10 Педагогические взгляды Пла­тона и Ари­стотеля. Платон (428 – 373 до н.э.) создатель теории объективного идеализма. Считал первич­ным мир идей, вторичным – мир чувственных вещей. По П.: идеи вечны, неизменны, вещи – тени мира идей; душа человека живет до своего вселения в тело в мире идей, вселившись в него, она определяет возможности развития и место человека в обществе; имеющие душу с преобла­данием разумной ее части – станут правителями, философами, с преобладанием волевой части – воинами, чувственной – ремесленниками, земле­дельцами. Философию тесно связывал с полити­кой и педагогикой. Задачу воспит. он видел в ук­реплении разумной части души путем пере­дачи потомству принципов добродетельности. По его убеждению, воспит. должно быть органи­зовано государством соответствовать интересам фило­софов и воинов. Дети богатых раньше всех на­чинают образование и позже всех его заканчи­вают. Новорожденные с первых дней жизни от­даются в специальные воспит. заведе­ния. Боль­шое значение в формировании чело­века П. при­давал эмоциям, подчеркивая, что первые ощу­щения – это наслаждение и страда­ние, именно они окрашивают детские представ­ления о доб­родетели и благе. Особое внимание уделял иг­рам, песням, танцам, чтению и пере­сказу. Пред­лагал установить законом, какие именно книги следует читать детям дошкольного возраста. На­стоятельно советовал педагогам следить за вы­полнением детьми правил игры с тем, чтобы они не вносили в них никаких нов­шеств. В против­ном случае дети, став взрос­лыми, захотят внести изменения в законы обще­ства, а это в «идеаль­ном» государстве не допус­тимо. Несмотря на ав­торитарные позиции П. подчеркивал, что все науки надо преподавать не насильно, а играючи, ибо свободный человек никакой науке не должен учиться рабски. Ари­стотель (384 – 322 до н.э.) – его дидактика счита­ется вершиной развития древнегреческой фило­софии. В философии А. различал три части: тео­ретическую – учение о бытие, его составных, причинах и началах; прак­тическую – о человече­ской деятельности; поэти­ческую – о творчестве. Огромное значение имела созданная им фор­мальная логика - наука, изу­чающая формы мысли: понятия, суждения, умо­заключения, до­казательства. На основании кон­цепции о трех ви­дах души, определяющих три уровня жизни, он разработал теорию воспит. «свободнорож­денных граждан»; создал первую в мире возрас­тную пе­риодизацию: три периода по 7 л. Цель воспита­ния по А., развитие высших сторон души (ра­зумной и животной). Основные факторы вос­пит.: природные задатки, привычки, развитие способ­ности к рассуждению. А. отме­тил особен­ности каждого возраста, обозначил цели и со­держание работы в определенный пе­риод. До 7 лет в детях преобладает растительная жизнь, по­этому в пер­вую очередь необходимо развивать детский ор­ганизм. Главное при этом – питание, движение, закаливание. С 5 лет надо готовить к школе. С 7 лет мальчики должны по­сещать школу (женщи­нам давать образование считал не нужным). Пе­риод начального образо­вания за­полнен заня­тиями гимнастикой,, пись­мом, грам­матикой, счетом, рисованием и пе­нием. Второй возрас­тной период – от 7 до 14 л. направлен на укреп­ление нравственных начал. Третий период – от 14 – до 21г. посвящен серь­езному освоению наук. А. рассматривал воспи. как укрепление го­сударственного строя, поэтому школы, по его убеждению, должны быть исклю­чительно госу­дарственными. Однако семья должна заботится по нравственном воспи. кото­рое основывается на моральных поступках, раз­витии активности, дее­способности, волевого на­чала.

11.Римская система воспитания. Римская республика носила аристо­кратический характер. Иерархию ценностей определял патриотизм. Для этого гражданин Рима должен был обладать му­жеством, стойко­стью, честностью, верностью, дос­тоинством, умеренностью в образе жизни, способностью подчиняться железной дисцип­лине на войне, ут­вержденному народным собра­нием закону и установленному «пред­ками» обы­чаев в мирное время, чтить богов. С распростра­нением рабства идеология начала строится на противоположности между рабом и свободно­рожденным, для которого являлось позорным быть заподоз­ренным в «рабских пороках» (ложь, нечестивость, лесть) или в «рабских занятиях» (цирюльник, банщик, вы­ступление на сцене, со­чинение пьес, ваяние, живопись). Достойными де­лами для римлянина, особенно из знати, были политика, война, земледелие, составление за­ко­нов. За счет рабов и отпущенников, кот. господа считали нужным дать образование, росла интел­лигенция. Многие представители «рабской ин­теллигенции» писали сочи­нения по истории, языкознанию, ли­тературоведению. Но вскоре знат­ные и высокопоставленные люди перестали считать зазорным зани­маться умственным тру­дом. Необ­ходимость образования становится общепризнанной. В Древнем Риме школы по имущественному при­знаку и знатности проис­хождения делились на элементарные и грам­ма­тические. Несколько позднее воз­никли ритор­ские школы.

12.Типы средневековых школ и основное содержание образования в них. К началу сред­них веков большин­ство старых центров куль­туры с их музеями, библиотеками, оказались разрушенными. Мона­стыри оста­лись в непри­косновенно­сти. Именно в них сохранились ру­кописи рим­ских и греческих авто­ров. Церковь стала главной идеоло­гической си­лой, и все раз­витие культуры и про­свещения начало протекать в рели­гиозном русле. По­этому школы стали от­крываться при монастырях, епископских резиден­циях, и в ряде случаев приходских церк­вях. Они были двух категорий: внутренние–для мальчиков, гото­вившихся к по­стрижению в мо­нахи и внешние–для мирян. В школах учились дети дво­рян и реже имени­тых горожан. При­ход­ские школы первоначально предназначались для детей священ­ников, но когда в XI в. был установ­лен обет безбрачия, эти школы ста­но­вятся демократичными. Основная масса народа не получала образова­ния в школах, дети воспи­тывались родителями в повседнев­ном труде. В связи с ростом городов и расшире­нием торговли возникает новое со­словие горожане и возни­кают город­ские школы. Обучение в них велось на родном языке, и оно носило при­кладной харак­тер. Ос­новное содер­жание образования в сред­ние века составляли так назы­ваемые семь сво­бодных искусств, делящихся на два цикла – три­виум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геомет­рия, астроно­мия, музыка). Венцом наук счита­лось богосло­вие, поэтому все на­званные предметы носили ре­лиги­озно – мистический характер

13.Средневековые университеты. Начало истории светского универ­ситетского образова­ния было поло­жено открытием юридической школы в Болонье (Италия) в 1088г. Одним из наиболее древних универ. в Европе считается Сорбонна в Па­риже (1200). Устав его лег в ос­нову др. универ.: Оксфордского и Кем­бридж­ского (1231) в Англии и т.д. На протяжении XV в. кол-во универ. быстро растет: к 1500г. по всей Ев­ропе их было уже 65. Универ. имели четыре факультета: подготовитель­ный или артистиче­ский, где дава­лись и закреплялись знания по семи свободным искусствам в течение 6–7 л.; юридический, медицинский и богословский со сроком обучения 5–6л. Принимали в универ. с 14л. Проучившись день в день два года, человек имел право сдавать экзамен на бакалавра ис­кусств. В связи с крайним дефицитом научной лите­ратуры основная нагрузка ложилась на па­мять. Каждый предмет усваи­вался тремя спосо­бами: во время лекций, собеседований, диспутов. Для того чтобы наилучшим спосо­бом организо­вать запоминание, на протяжении определенного времени изучали только один предмет или род­ственные ему. Для лучшего за­поминания правил, их часто рифмо­вали. После каждой лекции усвое­ние ее проверялось в процессе собе­седова­ний. Каждую субботу устраи­вали диспуты. Уча­стники и присут­ствующие не только узнавали во время диспутов много нового, но и учились, как надо оспаривать, а не просто откидывать ту или иную идею. Латынь была не только язы­ком науки и литературы, но и сред­ством межнацио­нального общения, поэтому юноши из разных стран могли учиться в любом универ. Сту­денты жили в интернатах, где каж­дый их шаг контро­лировала церковь. В выборе ректора участвовали про­фессора и студенты.

14.Система воспит. для мальчи­ков и дев. из дворянских сословий в средние века. Непре­кращающиеся военные столк­новения феодалов формировали ры­царское воспит., кот. носило во­енно-физический ха­рактер. Система скла­дыва­лась из семи рыцарских добро­детелей: ез­дить верхом, владеть копьем, щитом и мечом, фехто­вать, плавать, охо­титься, играть в шах­маты, сла­гать стиха даме сердца и петь их под ак­компане­мент. Долгое время элемен­тарная грамотность не считалась обязательной для рыца­рей. К концу ср. веков для знатных особ необхо­димым стало знание франц. яз. Всему этому старший сын учился при дворе вышестоящего феодала: с 7до14л. в роли пажа хо­зяйки, с 14до21г. в роли оруженосца хо­зяина. В 21 г. посвящался в ры­цари. Дочери воспит. в семье под надзо­ром ма­тери и спец. воспита­тельниц. Их обуч. чтению и письму монахи и каппеланы. Распростра­нено было отдавать девочек в жен­ские мона­стыри. Здесь они получали знания по истории, геогра­фии, ми­фологии, арифметике, теологии и ла­тыни; знакомились с религиоз­ными догма­тами, учились танцевать, приседать в реверансе, иг­рать на лютне и кла­весине, поддерживать беседу на за­данную тему (переписка с подру­гами и род­ственниками счи­талась одним из главных заня­тий светской жен.); большое внимание уделялось стилистике. Их знако­мили с домо­водством, куда также входило и выполнение «черной работы» (кухня, прачечная).

15

Школа и педагогическая мысль эпохи Возрождения. Возрож­дение зародилось в Ита­лии и затем распространилось по всей Ев­ро­пе. В XVI в. оно окончательно превратилось в обще­европейское культурное движение, нанесшее смертельный удар по средневековой схоластике. В результате сближения с Востоком итальянцы ознакоми­лись с древнегреческими рукопи­сями, произведениями изобрази­тельно­го искусства и архитекту­ры. Часть из них была перевезена в Италию для коллекционирования и изучения. Пробуждался глубо­кий интерес к классическим древ­ним языкам, древней философии, истории и лит. Используя античную идеологию, нарож­дающаяся буржуа­зия не про­сто пассивно усваи­вала древнюю культуру, но и перерабатыва­ла ее по-своему, форми­руя мировоззре­ние, противо­полож­ное господствую­щему. Другое название новой итал. культ. – гуманизм – свидет. о том, что в центре мировоззрения стоит человек, а не нечто божественное, потустороннее. Эпоха Воз­рождения особенно ярко запечатлела себя в ли­тературе живописи, скульптуре, музыке. Однако и педагогич. взгляды того времени были корен­ным обра­зом преобразованы. Многие деятели просвещения в Италии выдвинули идею граж­данского воспитания, смысл которой заклю­чался в форми­ровании члена общества, чуждого христианскому аскетизму, развитого телесного и духовного, воспитанного в процессе трудовой деятельности. Так же выступали за женское обра­зование

16 Ян Амос Коменский и основ­ные по­ложе­ния его педагогиче­ской сис­темы. (1592 - 1670). Педа­гогическое творчество Каменского можно разделить на три периода: первый – рассмотре­ние обуч. и воспит. как средства национального сохранения своего народа. Боролся против не­мецкого господства. Второй – реализация педа­гогических идей. Огромный успех и славу во всем образованном мире принесла его книга «Открытая дверь языков и всех наук». Автор со­брал 8 тыс. наиболее употребительных латин­ских выражений и соединил их в предложения, посвященные различным областям человеческой деятельности. Причем объяснения давались на родном языке. В 1632 г. выходит первое издание главного педагогического труда «Великая ди­дактика». Затем издается «Материнская школа» (книга для родителей) и ряд учебников. В 1658 г. выходит своего рода иллюстрированная детская энциклопедия видимого мира и сферы морали «Мир чувственных вещей в картинках». В тече­нии 150 л. эта книга служила настольным учеб­ником для начального обучения во всех странах мира. Тритий – обобщение идей. Основное про­изведение данного времени «Общий совет об исправлении дел человеческих» в семи томах. Одним из первых в мире К. поставил проблему разоружения, выступил за сохранение всеобщего мира, установление международного сотрудни­чества в области политики, науки и образования

17.Принцип природосообразнос-ти и теория воспит. Каменского. Принцип природособраз­ности вос­пит. составляет методологиче­скую ос­нову его педагогики. До К. каждое педагогиче­ское положение обосновывали религиозными доводами, приводили цитаты из священного пи­сания. Не отказываясь от этого способа, К. вво­дит новый прием аргументации, навеянный эпо­хой Возрождения: ссылки на природу, научные открытия в математике, механике, астрономии и др. областях знаний. По его убеждению, пра­вильное воспит. должно сообразовываться с природой. К. предлагает тройное исправление сложившегося подхода к обучению: 1. Образо­вание человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве. 2. Утренние часы для занятий наи­более удобны. 3. Все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте. Цель воспит. - подготовка человека к загробной жизни. Он выделял три ступени вос­пит.: 1. познание себя и окружающего мира (знание языков и наук – умственное воспит.); 2. управление собой (нравственное воспит.); 3. стремление к Богу. Содержание воспит. у него составляют семь кардинальных добродетелей: 1.Мудрость заключается в том, чтобы судить о вещах справедливо, считать каждую вещь только такою, как она есть, не порицать того, что за­служивает похвалы, и не восхвалять незаслу­женного. Эта добродетель воспит. в процессе обучения наукам, искусствам, языкам. 2. Уме­ренность - ничего сверх меры, ни в чем не дохо­дить до пресыщения и отвращения. Это достига­ется, когда одновременно с наставлениями и на­поминаниями будет обеспечено практическое выполнения детьми данного правила. 3. Муд­рость – способность поступать во всем обду­манно и ничего не делать под влиянием увлече­ния или порыва. В начале необходимо приучить детей беспрекословно выполнять чужую волю, лучше, чем свою собственную. 4. Выносливость в труде – эта добродетель особенно необходима юношесту. Средство воспит. – постоянная заня­тость детей каким – либо серьезными или зани­мательными делами. 5. Справедливость – спо­собность человека воздавать каждому свое, ни­кого не оскорбляя, избегая лжи и обмана. Путь воспит. – в соответствующих наставлениях, со­провождающимися строжайшим контролем за поведением детей. 6. Гуманизм - готовность ус­лужить другим и желание к этому. Учить этому следует, прежде всего, своим искренним отно­шением к детям, готовностью сделать для них всегда доброе и полезное. 7. Богопочитание – одна из самых главных добродетелей.

18.Дидактика Я. Каменского. К. сформулиро­вал основные правила воспит. детей. 1. развитие добродетелей следует начинать с са­мых юных лет; 2. воспитывать добродетель не столько посредствам слов, сколько посредствам дел; 3. широко пользоваться примерами из жизни и истории. Им была предложена также возрастная периодизация: четыре периода по шесть лет каждый - детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждому периоду соответствует своя ступень образования: материнская школа, школа родного языка, латинская школа, или гимназия, и академия. Для каждой ступени, кроме академии, он подробно разработал содер­жание образования. Ввел понятие «учебный год», разбив его на 4 четверти, установил кани­кулы и расписание учебных занятий, теоретиче­ски обосновал и практически применил классно­урочную систему. Провозгласил необходимость начинать изучение с чувственного восприятия реальных вещей, явлений и вести уч-ся к пони­манию их причин. Кроме принципа наглядности в обучении он выдвинул также принцип созна­тельности, систематичности, последовательно­сти, посильности, прочности и развития познава­тельных способностей уч-ся.

19.Джон Локк (1632-1704) и его модель эли­тарного восприятия. Английский просветитель, политик, философ, психолог, педагог. Он разра­ботал свою педагогику, кот. назвал системой джентльмена. Джентльмен – это дворянин по происхождению, обладающий качествами бур­жуазного дельца, умеющий вести свои дела тол­ково и предусмотрительно; джентльмен – это тот, кто достигает своего счастья, не мешая сча­стью других. Система включает физическое, нравственное, умственное и трудовое воспит. Локк выступал против телесных наказаний, счи­тая, что рабская дисциплина создает рабский ха­рактер. В то же время нужно тщательно избегать поощрения детей посредством награждения их вещами, кот. им нравятся. Ошибку обычного ме­тода воспит. Локк видит в обременении детской памяти всевозможными правилами и предписа­ниями, кот. часто бывают недоступны их пони­манию и тотчас же забываются, как только их получили. Характерной особенностью системы воспит. Локка явл. утилитаризм принцип полез­ности: изучать в первую очередь только то, что пригодится в жизни. Содержание обучения включает чтение, письмо, рисование, родной и новые языки, географию, математику, астроно­мию, хронологию, статистику, бухгалтерию, за­коноведение. Также джентльмен обязательно обучался какому – либо ремеслу. Необходимость трудового воспит. он мотивировал тем, что фи­зический труд, особенно на свежем воздухе, ук­репляет здоровье, предотвращает вредную праздность, разнообразит жизнь, пригодится как предпринимателю. Образование джентльмен приобретает дома под руководством опытных воспитателей.

20.Модель свободного воспит. Жан Жака Руссо (1712 - 1778) Выдающийся просветитель XVIII в. Руссо был убежден, что человек родился совершенным, но природу ребенка уродуют об­щественные условия, в кот. он живет, и воспит., кот. он подвергается. Принцип свободного вос­пит. Руссо сформулировал так: «Первичное вос­питание должно быть только негативным. Оно должно основываться не на обучении доброде­тели или правде, а на сбережении сердца от про­ступков и ума от ошибок. Задача заключается в том, чтобы воспитать такого человека, кот. ни от кого не зависел бы, жил плодами своих трудов, ценил бы свою свободу и умел ее защищать. Тот человек, кот. ценит свою свободу, научится ува­жать и свободу других». Свобода сводится к от­сутствию гнета со стороны воспитателя, она не безгранична, а имеет направленный характер. Руссо выдвинул свою возрастную периодизацию с ведущими направлениями воспит.: 1) 0-2г. – физическое (обеспечить здоровой пищей. сном, не пеленать его, был против обучения ребенка речи); 2) 2-12л. – эмоциональное (прод. физиче­ского воспит.); 3) 12-15л. – умственное (приро­доведение, чтение, правописание, арифметика, география, астрономия, ремесла, земледелие); 4) 15 – 18л. - нравственное (воспитание добрых чувств, добрых суждений, доброй воли). Руссо называет три источника воспит.: природу, лю­дей, вещи.

21.Иоганн Песталоцци (1746-1827) и его тео­рия элементарного образования. Выдаю­щийся швейцарский педагог, внес существенный вклад в историю развития прогрессивной педа­гогической мысли и выступил одним из осново­положников методики начального обучения. Важнейшая цель воспит. Песталоцци – развитие природных способностей. Им впервые была по­ставлена задача писихологизации обучения т.е. построения его тем естественным путем, кото­рым пользуется сама природа для развития чело­веческого ума – обучение должно быть направ­лено не столько на накопление знаний, сколько на развитие умственных способностей. Процесс обучения, согласно его требованиям, должен осуществляться с учетом возрастных и индиви­дуальных особенностей детей, а для это надо глубоко изучать детскую психологию. Свою теорию формирования человеческой личности, всестороннего ее развития П. назвал элементар­ной по двум причинам: во-первых, при осущест­влении природосообразного развития всегда следует исходить из первоначальных основ об­разования, его простейших элементов. Для дос­тижения этого им была разработана система уп­ражнений (азбук), расположенных в строгой по­следовательности. Начальной стадией познания является наблюдение. Для того чтобы перейти к понятиям, необходимо осознать три основных элемента всякого познания: форму, число, слово. В первоначальном обучении форме соответст­вует измерение, числу – счет, слову – речь. В каждом из начал выделяется соответственно наипростейший элемент: линия, единица, звук. Отношения ребенка с матерью, чувство гармо­нии, упорядоченности, красоты – элементы нравственного воспитания; цепь взаимосвязан­ных простых телодвижений, умение кинуть, поймать и пр. – элементы физического и трудо­вого воспитания. Упражнения в каждом направ­лении воспит. имели целью привести в движение то стремление к деятельности, которое присуще природным силам человека. Без возбуждения самостоятельности, проявления активности как в умственном, так и в физическом и нравственном отношении. по мнению автора, невозможно осуществить естественное развитие ребенка. Во-вторых, методика обучения излагалась настолько легко и доступно, что ею могла овладеть любая мать, даже простая крестьянка.

22.Частные методики начального обучения Песталоцци. Исходя из общих дидактических положений, П. разработал частные методики начального обучения. В основу методики препо­давания родного языка был положен принцип развития речи ребенка. Обучение родному языку тесно связывалось с наглядностью и сообщением элементарных сведений по естествознанию, гео­графии, истории. Выделив в слове в качестве элемента звук, П. предложил и горячо отстаивал звуковой метод обучения грамоте. Использова­ние новой методики обучения позволило резко увеличить кол-во грамотных людей в разных странах. Для приобретения навы­ков письма П. рекомендовал предварительные упражнения в изображении прямых и кривых линий – элементов букв. Обучение письму пред­лагал связывать с измерением предметов и рисо­ванием. Особенно большое внимание он уделял орфографической правильности письма впервые годы обучения. Исходным моментом при изуче­нии формы у него служит прямая линия. После того, как дети основательно познакомятся со свойствами прямой линии в различных ее поло­жениях, последовательно дается представление о параллельных линиях, углах, квадрате и делении его на части, кривых линиях и ограниченных ими фигурах (круг, овал). Изучение детьми формы неразрывно связывалось с обучением их счету. Так, деление квадрата на части использо­валось не только для того, чтобы научить изме­рять, но и для понимания соотношения целого и его частей. Таким способом наглядно усваива­лась тема «Доли и дроби». Простейшим элемен­том числа он выделил единицу. Путем последо­вательного прибавления и убавления единицы педагог стремился создать в сознании уч-ся пра­вильное представление о числе, рассматривая его как соотношение множества и единицы. Он предлагал, чтобы дети производили арифметиче­ские действия на камешках, горошинах, палоч­ках. Тем самым он добивался отчетливых пред­ставлений о числовых соотношениях и умений свободно считать в пределах первого десятка. Для обучения арифметике в начальной школе П. создал специальный дидактический материал – три таблицы, в которых при помощи штрихов были изображены целые числа от 1 до 100 и квадраты, разделенные на части, для изучения дробей. При обучении географии рекомендова­лось идти от близкого к далекому, от непосред­ственных наблюдений окружающей местности к восприятию более сложных географических представлений. Уч-ся лепили рельефы местности из глины и только затем переходили к карте

23.И. Гербарт (1776 - 1841) и ос­новные поло­же­ния его педагог. системы. Немецкий педагог, психо­лог, философ. Он стремился пре­вратить педагогику в науку, придать ей макси­мально строгий характер, в частности, посредст­вам дефиниций понятий и использования мате­матических формул. Г. требовал от воспитателя научности и силы мысли. Он указывал, что наука о воспит. – это глаза для педагога, позволяющие ему отчетливо видеть то, что он делает; она нужна ему, чтобы повседневная кропотливая ра­бота и ограниченный индивидуальный опыт не служивали горизонта педагога. Он ввел катего­рию «педагогический такт» как умение практи­чески претворять педагогическую теорию, т.е. в каждом отдельном случае быстро принимать решения в пределах правил. Педагогика как наука зависела у Г. от практической философии, т.е. этики и психологии. Первая указывает цель образования, вторая – путь и средства ее дости­жения, а также предупреждает о возможных препятствиях при движении к цели. Самым про­стым элементом психической деятельности яв­ляются по его мнению, представления, на основе которых строятся эмоции, воля, мышление и др. фун-цтт. Поэтому психология – эта наука о представлениях, их появлении, сочетании и ис­чезновении. Чувства, по Г., есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе су­ществует гармония представлений, возникает чувство приятного, а если представления дис­гармонируют друг с другом, возникает чувство неприятного. Воздействуя на представления ре­бенка, можно оказать соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли.Из этого следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер

24.Процесс воспит. по Гербарту. Процесс воспитания в целом Г. понимает широко и делит его на три раздела: управление, обучение и нрав­ственное воспит. Управление имеет своей целью не будущее ребенка, а только поддержание по­рядка в настоящее время. Оно призвано подавить «дикую резвость» ребенка. Основные средства – угроза, дополняемая надзором, приказания и за­прещения, наказания. Авторитет и любовь он рассматривал как вспомогательные средства управления. Процесс обучения, по Г. обяза­тельно проходит через углубление в изучаемый материал и сознание его учащимися. Углубле­ние и осознание могут осуществляется либо в состоянии покоя души, либо в состоянии ее движения. Отсюда следуют четыре ступени обу­чения: ясность, ассоциация, система, метод. Яс­ность – это углубление в состоянии покоя. Изу­чаемое выделяется из всего, с чем оно связано, иуглубленно рассматривается. В психологиче­ском отношении здесь требуется мобилизация внимания. В дидактическом – изложение учите­лем нового материала, использование наглядно­сти. Ассоциация – углубление в состоянии дви­жения. Новый материал вступает в связь с имеющимися представлениями. Так как ученик еще не знает, что получится в результате связы­вания нового со старым, то в психологическом плане здесь имеется ожидание, а в дидактиче­ском – лучше всего проводить беседы, неприну­жденный разговор. Система – осознание в со­стоянии покоя. Поиски уч-ся под руководством учителя выводов, определений, законов на ос­нове новых знаний, связанных со старыми пред­ставлениями. Психологически эта ступень соот­ветствует исканию, дидактически – формули­ровке обобщений. Метод – осознание в состоя­нии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. С психоло­гической стороны данная ступень характеризу­ется действием, с дидактической – различного рода учебными упражнениями.

Эти ступени являются формальными, потому что не зависят от конкретного содержания учебного материала, возраста уч-ся, дидактической цели урока. Г. утверждал, что обучение должно осно­вываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие – общественной жизни. Всего он выделил шесть видов интере­сов: 1) Эмперический – «Что это такое?» разви­вает стремление к наблюдению. 2) Умозритель­ный – «Почему это так?» - ведет к размышле­нию. 3) Эстетический – обеспечивает художест­венную оценку явлений. 4) Симпатический – на­правлен на членов своей семьи и ближайший круг знакомых. 5) Социальный - направлен на общество, свой народ и все человечество. 6) Ре­лигиозный - направлен на общение с Богом.

Основная цель воспит. - формирование сильного характера добродетельного человека. Обеспечи­вая возможные цели, воспит. должно развить в человеке многообразную, разностороннюю вос­приимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее. В отношении же необходимых целей воспит. обязано сформировать нравственность будущего деятеля. Нравственное воспитание - предлагает внедрение моральных понятий. Оно отделено от управления и упирается на прямо противоположные принципы. Общественная и личная нравственность покоится на пяти крите­риях: внутренней свободе, совершенстве, добро­детельности, праве и справедливости. Внутрен­няя свобода призывает человека совершать лишь поступки, кот. оправдывает его разум, без коле­баний принимать важные решения. Совершен­ство предполагает напряженность воли, ее мно­госторонность и организованность. Доброжела­тельность заключается в гармонии воли чело­века с волей др. людей, стремлении служить др. людям. Право вступает в действие, когда все же встречается конфронтация двух воль. Справед­ливость – основа для регулировки этого кон­фликта: за добро воздать добром, за зло – злом.

В системе нравственного воспитания Г. все ме­тоды опираются на то хорошее, что уже есть у ребенка, для того чтобы «поднять в глазах вос­питанника его собственное Я посредством глу­бокого проникающего одобрения». С этой целью он выдвигает следующие средства и правила: 1) установить границы поведения для детей; 2) ста­вить ребенка в такие условия, когда он не только из слов воспитателя, но и собственного опыта понимает, что «непослушание ведет к тяжелым переживаниям»; 3) формулировать четкие пра­вила поведения; 4) поддерживать в душе воспи­танника «спокойствие и ясность», не давать по­вода для того, чтобы он усомнился в истине; 5) «волновать» душу ребенка одобрением и пори­цанием; 6) «увещевать» воспитанника, указывая на его промахи и исправляя их.

Допустимы и наказания, но в отличие от дис­циплинарных, они не связаны с идеей возмездия, а являются доброжелательным предостереже­нием. Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удается. В системе нравственного воспитания одна искра может тотчвс зажечь другую.

25.Основные идеи педагогич. сис­темы А. Дистервега (1790 - 1866). Вошел в историю как «учи­тель немецких учителей». В 1848 г. он ста­новится председателем «Все­общего немецкого учительского союза» и выступает с предложе­ниями по реформе школы, требует отделения ее от церкви и обеспече­ния всеобщего обучения де­тей, осу­ществления общечеловеческого, граж­данского и национального вос­питания. Д. считал что: 1) пе­даго­гика не самостоятельная наука, она зависит от философских, антро­по­логических и психологических зна­ний, а так как нет единой фило­со­фии и психологии, то не может быть и законченной системы педа­гогики; 2) наряду с априорными по­ложе­ниями существует много та­ких, кот. не могут быть выведены из умозри­тельных предложений без обраще­ния к опыту. Он приходит к выводу о несоответствии степени развития педагогики ее значению как наине­об­ходимейшей и самой важной из всех наук, среди которых древние не знали более значитель­ной, чем она, «королева наук», сре­доточие вся­кого знания. Он также отмечает, что научная задача созда­ния такой сис­темы никогда не мо­жет быть ре­шена раз и навсегда так, чтобы ни­чего не оста­валось бы де­лать, кроме как применять ее пред­писания. Д. выдвинул идею общечеловеческого воспитания. По его мнению, школа должна вос­пи­тывать «людей и гра­ждан», «чело­века как че­ловека». В основу воспит. Д. положил три прин­ципа: природосообразность, принимае­мую им как развитие хо­роших за­датков, заложенных в ре­бенке при­родой; самодеятельность детей и их активность; культуросо­образ­ность, т.е. учет ус­ловий и уровня культуры данного времени и страны, родины ребенка. Его боль­шой заслу­гой является разработка и реши­тельное отстаивание идеи раз­ви­вающего обучения. Именно на этой основе он построил 33 дидак­тиче­ских правила, согласно которым учитель должен хорошо знать своего ученика, его особенности и уровень раз­вития, круг интересов, понятий и представлений. Только в этом слу­чает можно вести занятия «ес­тест­венным путем», преодолевая труд­ности по­степенно и последова­тельно. При этом уч-ся преодо­ле­вают их на основе собственных уси­лий, проходя три ступени: гос­под­ство ощущений, па­мяти или на­коп­ления представлений, разума. Глу­бокое понимание предмета уч-ся он считал обязательной пред­посылкой его усвоения. Реши­тельно выступал против перегрузки мате­риала учебников и занятий. Од­но­временно с этим Д. подчеркивал большую роль своевременного по­вторения трудных мест в закрепле­нии знаний. Останавливаясь на во­просе заучивания, указы­вал, что за­помнить надо только основное. Особо выделил требование нагляд­ности обучения, пе­рехода от про­стого к сложному, от близкого к да­лекому, от неизвестного к извест­ному, рабо­тать самостоятельно.

26.Общая хар-ка педагогич. тео­рий кон. XIX – нач. XX века. С конца XIX в. традицион­ная школа и педагогика стали подвергаться все нарастающей критике по двум ос­новным причи­нам: экономической и политической. В первом случае им ставилось в вину несоответствие школьного образования новым об­щественно – экономическим усло­виям, которые были вы­званы пере­ходом капитализма в империализм. Развитие производства в крупней­ших странах Запада потребовало ка­чественно новых рабочих и техниче­ской интеллигенции. Вторая при­чина обусловливалась необходимо­стью противодей­ствия влиянию марксизма, идей социализма на мо­лодежь. Эти две причины, одновре­менно и за­дачи, привели к тому, что на рубеже веков появ­ляется большое количество различных реформа­тор­ских течений, особенно в Германии, где тогда находился центр мирового социалистического движения.

27.Педагогика гражданского вос­пит. и тру­довой школы Георга Кершен­штейнера (1854 - 1932). По его мнению, школа должна быть пол­ностью поставлена на службу государства. Ос­новная ее задача со­стоит в гражданском воспи­тании уч-ся, что предполагает форми­рование твердого характера, буржу­азной убежденности, беспрекослов­ного подчинения вышестоящим. При этом К. заявил, что гражданское воспит. на­правлено главным образом против «внутренних врагов», т.е. против ре­волюционно настроенной части тру­дящихся. Исходя из этого, надо ов­ла­деть душой ребенка, а поймать ее легче всего за работой. Следова­тельно, необходимо изменить харак­тер и содержание школы, создать вместо старой книжной школы но­вую трудовую. С этой целью при каждой народной школе открыва­лись мастерские, кухни, столовые, закладывались сады и огороды для проведения практических занятий. Основной акцент делался на выра­ботку трудовых навыков и нравст­венны качеств, необ­ходимых ра­ботнику любой отрасли. Профес­сио­нальная подготовка осуществля­лась в так назы­ваемых дополнитель­ных школах. Школы рабо­тали по принципу «минимум знаний, макси­мум навыков». Свой трудовой прин­цип К. почти не рас­пространил на среднюю школу. В реальном училище трудовая дея­тельность осуществлялась в лабора­ториях, где основной задачей было при­обретения работать самостоя­тельно. В гимна­зиях в качестве тру­довой деятельности призна­валась работа с книгой. Разрыв между мас­совой школой и школой для имущих прослеживается и в методике обуче­ния. Там, где готовили работ­ников физического труда, фактически гос­под­ствовала механическая работа по привитию на­выков, в средней при­вилегированной школе прочное ме­сто завоевали лучшие педагогиче­ские достижения того времени: ри­сование, экскурсии, наглядность всех видов, лабораторные занятия, творческая работа уч-ся. Педа­гогическая работа К. стала ши­роко использоваться и в других стра­нах, где в ней рассмотрели на­дежный метод под­готовки совре­менной рабочей силы и борьбы про­тив растущего революционного движения.

1.Предмет истории педагогики. Фазы мирового историко-педагогического процесса, методологические подходы, принципы и задачи исследований.

2.Воспитание как общественно-историческое явление. Концепции происхождения воспитания.

3.Особенности воспитания на разных стадиях первобытного общества.

4.Историческое и современное значение этнопедагогики.

5.Основные средства воспитания в народной педагогике.

6.Педагогические идеи в Библии.

7.Спартанская система воспитания.

8.Афинская система воспитания.

9.Педагогические взгляды Сократа и Демокрита.

10.Педагогические взгляды Платона и Аристотеля.

11.Римская система воспитания.

12.Типы средневековых школ и основное содержание образования в них.

13.Средневековые университеты.

14.Система воспитания для мальчиков и девочек из дворянских сословий в средние века.

15.Школа и педагогическая мысль эпохи Возрождения.

16.Я. Коменский и основные положения его педагогической системы.

17.Принцип природосообразности и теория воспитания Коменского.

18.Дидактика Я. Коменского.

19.Джон Локк и его модель элитарного воспитания.

20.Модель свободного воспитания Жан Жака Руссо.

21.И. Песталоцци и его теория элементарного образования.

22.Частные методики начального обучения Песталоцци.

23.И. Гербарт и основные положения его педагогической системы.

24.Процесс воспитания по Гербарту.

25.Основные идеи педагогической системы А. Дистервега.

26.Общая характеристика педагогических теорий конца XIX – начала XX века.

27.Педагогика гражданского воспитания и трудовой школы Кершенштейнера.

28.Экспериментальная педагогика.

29.Педагогика действия.

30.Педагогика прагматизма.

31.Педагогика экзистенциализма.

32.Педагогика неотомизма и акселерированное христианское образование («Школа завтрашнего дня»).

33.Педагогика Марии Монтессори.

34.Вальдорфская педагогика.

35.Педагогическая модель Селестена Френэ.

36.Сравнительный анализ особенностей авторитарной школы и реформаторских концепций.

37.Развитие просвещения в период Киевской Руси.

38.Развитие просвещения в период Великого княжества Литовского.

39.Система школ и развитие идей просвещения в период Речи Посполитой.

40.Просветительская деятельность Симеона Полоцкого.

41.Общественно-педагогическое движение 60-х годов 19 века в России.

42.Особенности развития образования на территории Беларуси в период Российской империи.

43.К.Д. Ушинский и основные положения его педагогической системы.

44.Становление системы образования в первые годы советской власти.

45.Поиски нового содержания образования в 20-30 годы в СССР.

46.Формы и методы обучения в советской школе в довоенный период.

47.Советский период в истории педагогики Белоруссии.

48.Педагогическая деятельность А.С.Макаренко.

49.В.А. Сухомлинский и основные положения его педагогической системы.

50.Дидактическая модель П.Я. Гальперина.

51.Сущность и основные направления педагогики сотрудничества.

52.Актуальные требования к созданию современных систем воспитания.

53.Открытая и общинная школа.

54.Международные приоритеты в образовании

ХІ–ХІV вв. – возникновение первых университетов в Европе

1450 – открытие книгопечатания Иоганном Гутенбергом в Германии

1592 – 1670 – Ян Амос Коменский

1632 – первое издание "Великой дидактики" Коменского

1632 – 1704 – Джон Локк

1712 – 1778 – Жан Жак Руссо

1746 – 1827 – Иоганн Генрих Песталоцци

1776 – 1841 – Иоганн Гербарт

1790 – 1866 – Адольф Дистервег

1859 – 1952 – Джон Дьюи

1861 – 1925 – Рудольф Штайнер

1870 – 1952 – Мария Монтессори

1896 – 1966 – Селестен Френэ

988– начало христианизации в Киевской Руси

1054 – официальный раздел христианства на западное и восточное течения (католицизм и православие)

1517 – начало книгопечатания Франциска Скорины

1570 – Виленский университет

1581 – Полоцкая академия

1584 – первая братская (православная) школа

1631 – букварь Спиридона Соболя

1632 – Киево-Могилянская академия

1687 – Славяно-греко-латинская академия в Москве

1725 – Академия наук в Петербурге

1711 – 1765 – Михаил Васильевич Ломоносов

1755 – Московский университет

1786 – Устав народных училищ в Российской империи

1804 – Устав учебных заведений, подведомых университетам. Деление Российской империи на учебные округа.

1828 – Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов

1864 – Устав гимназий и прогимназий, Положение о начальных народных училищах

1871 – Устав гимназий и прогимназий

1824 – 1870 – Константин Дмитриевич Ушинский

1888 – 1939 – Антон Семенович Макаренко

1918 – 1970 – Василий Александрович Сухомлинский

1919 – Декрет о ликвидации безграмотности

1921 – БГУ

1914 – пединститут в Минске (ныне БГПУ)

1934 – осуществление всеобщего начального образования в СССР (в БССР в 1926)

1941 – Советский Союз объявлен страной всеобщей грамотности (БССР в 1932)

1949 – переход к всеобщему 7-летнему образованию

1958 – введение обязательного 8-летнего образования

1972 – установление всеобщего среднего образования в объеме 10-летней школы

1984 – реформа общеобразовательной и профессиональной школы (последняя в составе Советского Союза)