
- •2.Научные и прикладные задачи возрастной психологии.
- •4.Специфика методов возрастной психологии.
- •10. Понятия направления, теории, модели в науке.
- •11. Общая характеристика теорий эндогенного направления.
- •12.Общая характеристика теорий экзогенного направления. Ранние бихевиористические трактовки.
- •15.Когнитивное направление: структурно-генетическая теория ж. Пиаже.
- •18.Деятельностная теория онтогенеза а.Н. Леонтьева. Внешняя и внутренняя плоскости деятельности.
- •19.Модель развития общения м.И. Лисиной. 63.Кризис конца жизни
- •20.Модель развития личности л.И. Божович
- •21.Периодизация развития психики д.Б. Эльконина.
- •22.Теория персонализации а.В. Петровского. Понятие адаптации, индивидуализации, интеграции.
- •23.Эко-психологические теории развития
- •24.Понятия социальной ситуации развития, ведущей и базовой психических функций??????,возрастного новообразования. Механизм интериоризации психической функции.
- •26.Понятие периодизации. Л.С. Выготский о критериях периодизации психического развития.
- •27.Возрастные периодизации, построенные по одному внешнему признаку (в. Штерн, р. Заззо).
- •29.Периодизации, построенные по множественности признаков (л.С. Выготский, а.Н. Леонтьев, д.Б. Эльконин, м.И. Лисина, л.И. Божович).
- •Лисина?????
- •34.Общепсихологическая характеристика новорожденности. Особенности психической жизни новорожденного.
- •35.Младенческий возраст как отправной пункт сенсорного развития человека. Общепсихологическая характеристика младенчества.
- •36.Развитие сенсорики и моторики ребенка в младенчестве. Предпосылки развития психических процессов.
- •37.Причины и симптомы кризиса одного года.
- •38.Основные линии психического развития в раннем возрасте. Основные новообразования раннего детства.
- •39.Развитие психических процессов в раннем возрасте.
- •40.Предпосылки развития личности в раннем детстве. Особенности эмоционально-волевой сферы ребенка.
- •41.Развитие предметно-практической деятельности в раннем возрасте. Роль орудийных действий в развитии наглядно-действенного мышления.
- •42.Причины и симптомы кризиса трех лет.
- •43.Психическое развитие в дошкольном возрасте.
- •44.Понятие психологической и психофизиологической готовности к школе. Структура психологической готовности к обучению.
- •45.Возрастной кризис 7 лет.
- •46.Психическое развитие в младшем школьном возрасте.
- •47.Структура учебной деятельности младшего школьника. Становление мотивации к обучению.
- •48.Общая характеристика психического развития в подростковом возрасте.
- •49.Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте. Особенности личности подростка. Становление идентичности.
- •50.Кризис подросткового возраста.
- •51.Юность в контексте жизненного пути личности. Психологические трактовки юности.
- •52.Развитие интеллектуальной сферы. Нравственное и эмоциональное развитие в юношеском возрасте.
- •53.Особенности развития личности в юношеском возрасте.
- •54.Общая характеристика психического развития человека на этапе ранней взрослости.
- •55.Развитие когнитивной сферы в период ранней взрослости.
- •56.Развитие личности в ранней взрослости. Становление индивидуального жизненного стиля.
- •57.Кризис молодости.
- •58.Психосоциальное развитие в возрасте средней взрослости.
- •59.Особенности психических познавательных процессов в период средней взрослости.
- •61.Общая характеристика психического развития человека в период поздней взрослости и старости.
- •62.Теории старения. Основные типы приспособления к старости.
- •63.Возрастной кризис конца жизни. 63.Кризис конца жизни
43.Психическое развитие в дошкольном возрасте.
Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.1) Ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.2) В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. Развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.3) Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми.4) Его речь становится более выразительной, отражающей эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.5) Продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации.6) Продолжают развиваться познавательные процессы.7) Ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит известное.Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.В возрасте с трех до сети лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.
44.Понятие психологической и психофизиологической готовности к школе. Структура психологической готовности к обучению.
Понятие готовности к школьному обучению представляет собой понятие, используемое при характеристике уровня психического развития ребенка, достигая которое ребенок оказывается готовым к эффективному систематическому школьному обучению. При этом определенные предпосылки к обучению в школе различаются при их анализе.По мнению Л.С. Выготского, необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попала в «зону ближайшего развития» ребенка. При этом он одним из первых упоминает о том, что готовность к школьному обучению в интеллектуальном аспекте не сводится механически к количественному запасу представлений, но заключается в развитии у детей интеллектуальных процессов.Впервые собственно понятие готовности ребенка к школьному обучению в отечественной психологии предложил А.Н. Леонтьев (1948 г.), которое он сводил к такому основному показателю, как управляемое поведение, не только закрепленное в навыке, но и сознательно контролируемое ребенком.Вслед за А.Н. Леонтьевым Д.Б. Эльконин основным элементом готовности к школе считал развитие произвольной регуляции поведения, которое рождается у детей в сюжетно-ролевой игре.По определению Л.А. Венгера готовность к школьному обучению представляет собой характерную совокупность знаний и умений (мотивация, личностная готовность, волевая и интеллектуальная готовность), достигнутых ребенком к моменту поступления в школу, в которой должны присутствовать все данные составляющие, хотя уровень их развития и может быть различным. При этом Л.А. Венгер впервые связал и сделал акцент на психологической готовности с развитием интеллектуальной сферы ребенка.Согласно Л.И. Божович готовность к школьному обучению включает в себя определенный уровень интеллектуального развития (сформированность операций мышления, произвольность памяти и внимания), достаточность произвольной регуляции своего поведения и социальную позицию школьника (определенный уровень мотивационного развития, включающего познавательные и социальные мотивы учения). Наиболее важным ею считалась сформированность мотивационной сферы ребенка, при которой возникало новое отношение его к окружающей среде, характеризуемое как «внутренняя позиция школьника».В исследованиях М.И. Лисиной готовность определяется как сложное, структурное образование, в котором ключевым компонентом является коммуникативная готовность, так как общение дошкольников с взрослыми составляет основу развития у детей умственных и волевых способностей.Вслед за М.И. Лисиной Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова в качестве основного компонента готовности к школе выделяют определенный уровень развития общения ребенка, включающего в себя три сферы, которые определяют его отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе. В старшем дошкольном возрасте общение становится все более произвольным, подчиняясь не непосредственным импульсам, но определенным законам, нормам и правилам.Н.Ф. Виноградова видит в готовности к школе достаточное психологическое, эмоциональное, нравственно - волевое развитие ребенка, сформированность его желания учиться и наличие элементов учебной деятельности.психическое развитие ребенок школа обучениеВ своей комплексной системе готовности ребенка к школьному обучению А.В. Запорожец выделяет особенности мотивации, уровень развития познавательной и аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции.Согласно В.С. Мухиной готовность к школьному обучению представляет собой желание и осознание необходимости учиться, которое появляется в результате социального созревания ребенка, возникновения у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.Р.В. Овчарова выделяет такие параметры готовности как планирование (умение организовать деятельность в соответствии с ее целью), контроль (умение сопоставить результаты действий с поставленной целью), мотивацию (стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их) и уровень развития интеллекта.Таким образом, анализируя понятие готовности к школьному обучению в представлении различных авторов, можно сделать вывод о том, что она отражает общий уровень развития ребенка и представляет собой сложное структурно-системное образование, а для успешного обучения ребенка в школе имеет значение не совокупность имеющихся у него знаний, умений и навыков, а достаточный уровень его интеллектуального и личностного развития.2. Содержание структуры готовности к школьному обучениюПри изучении теоретических подходов к рассмотрению структуры готовности к школьному обучению, можно выделить следующие ее компоненты, каждый из которых имеет свой удельный вес, как в успешности учебной деятельности ребенка, так и в благополучной его адаптации к новым - школьным - условиям.1. Интеллектуальная готовность к школьному обучению включает в себя:- развитие познавательных интересов (интерес к новым знаниям и заинтересованность в самом процессе познания за счет приложения дополнительных усилий);- развитие познавательной деятельности и психических процессов (сформированность сенсорных эталонов; в мышлении - умение постигать основные признаки и связи между явлениями, способность воспроизвести образец, высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления; в восприятии - умение планомерно обследовать предметы и явления и выделять их разнообразные свойства; логическое запоминание);- сформированность произвольности психических процессов;- развитие речи, сформированность умения связно, последовательно и понятно для окружающих описывать и объяснять явления и события, способность к пониманию и применению символов;- развитие тонких движений рук и зрительно-двигательных координаций.Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности для достижения определенного результата.2. Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению включает в себя:- произвольность поведения, которая выражает себя в умении ребенка подчинять действия заданному образцу;- формирование таких составляющих волевого действия, как постановка цели, принятие решения, выстраивание плана действия, его реализация и конечная оценка результатов;- начало развития таких волевых качеств как дисциплинированность, организованность и самоконтроль;- качественно новый уровень развития эмоциональной сферы ребенка, который проявляется в повышении сдержанности и осознанности эмоций, устойчивости его эмоциональных состояний.Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. Типичной чертой развития данного вида готовности выступает такое явление как соподчинение мотивов, в соответствии с которым у ребенка появляется возможность управлять своим поведением. При этом следует отметить, что основные компоненты волевого действия (поставка цели, принятие решения, составление плана действий, его исполнение и оценка результатов) еще не окончательно развиты и в значительной степени определяются трудностью и длительностью выполнения задания.Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, источник которого усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли он отводил речевому общению ребенка с взрослыми.3. Личностная готовность к школьному обучению включает в себя:- готовность ребенка к принятию новой «социальной позиции» школьника и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли;- наличие в поведении общественных и моральных мотивов (например, чувство долга);- начало формирования самосознания (осознавание и обобщение своих переживаний) и устойчивой самооценки, которые предполагают адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы и поведению.В данном контексте готовность ребенка к школьному обучению предполагает наличие у него желания учиться, занимать определенную позицию в обществе людей, которая открывает ему доступ в мир взрослых, а также наличие познавательной потребности, которую он уже не может удовлетворять в существующих условиях. Именно сплав этих потребностей сподвигает на новое отношение к окружающей среде, определяемого как «внутренняя позиция школьника» (Л.И. Божович). С данной позиции образ жизни школьника в качестве человека, который занимается в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости.4. Социально-психологическая, или коммуникативная готовность проявляется в следовании социально приемлемым нормам поведения и общения с взрослыми и сверстниками и предполагает сформированность двух форм общения:- внеситуативно-личностное общение ребенка с взрослым, формирующее у первого умение воспринимать последнего в роли «учителя» и занимать по отношению к нему позицию «ученика».В контексте данной формы общения предполагается, что взрослый наделяется авторитетом и становится образцом для подражания. При этом умение относиться к взрослому как к эталону помогает адекватно воспринимать позицию учителя и его профессиональную роль и понимать условность учебного общения.- общение со сверстниками и специфические отношения с ними, которое предполагает развитие навыков делового общения друг с другом, умение успешно взаимодействовать и выполнять совместные учебные действия.Именно в совместной деятельности детей формируются качества, которые необходимы для общения друг с другом, и которые в дальнейшем окажут помощь при вхождении в коллектив класса, нахождении своего места в нем и включении в общую деятельность.