Обсуждение

В обоих исследованиях использование стратегии атрибуции позволило вызвать значительные изменения, которые носили устойчивый характер. Воздействие было достаточно сильным, чтобы противостоять возражениям испытуемых в первом исследовании, а также преодолеть тенденцию, связанную, в лучшем случае, со скромными достижениями многих испытуемых во втором исследовании. Как атрибуция способности делать нечто, так и атрибуция мотивации к этим действиям показала свою эффективность. Эффекты убеждения были в целом несущественными и со временем перестали проявляться.

Тот факт, что превосходство стратегии атрибуции над стратегией убеждения было продемонстрировано в двух полевых исследованиях различного типа, направленных на различные формы поведения (поддержание чистоты и решение математических задач), с участием различных категорий испытуемых (пятиклассники и второклассники), и проводившихся по различным схемам (распределение на группы между классами и распределение на группы в пределах одного класса), дает основания для уверенности в том, что обнаруженные эффекты являются реальными и распространяются также и на другие ситуации. Однако ни одно исследование не бывает лишенным недостатков. Так, в первом исследовании в связи с тем, что стратегии воздействия были закреплены за определенными учебными классами, остается, хотя и небольшая, вероятность того, что различная эффективность стратегий воздействия, проявившаяся со временем, объясняется различиями в личности учителей или составе классов. Во втором исследовании публичный характер воздействия мог способствовать усилению достигнутого эффекта вследствие того, что учащиеся непроизвольно сравнивали себя с другими учениками, к которым применялись другие типы воздействия; возможно, именно этим объясняется неожиданный факт снижения уровня самооценки, связанной с математическими достижениями, в контрольной группе. (Данный факт можно также причислить к этическим проблемам, возникающим при использовании схемы распределения на группы внутри одного класса.) Однако недостатки обоих исследований совершенно различны, тогда как обнаруженные эффекты весьма сходны; это позволяет предположить, что полученные результаты не являются следствием частных особенностей схемы исследований.

Настоящее исследование также позволило выработать общую структуру, в рамках которой могут рассматриваться более ранние исследования, посвященные изучению влияния ожиданий учителей на успеваемость учащихся (Beez, 1968; Rosenthal and Jacobson, 1968; Seaver, 1973). Средства, с помощью которых ожидания учителя доводились до сведения учеников в предыдущих исследованиях, можно было, в лучшем случае, рассматривать как независимые переменные (Meichenbaum, Bowers and Ross, 1969), которые странным образом нередко оставались за рамками наблюдений экспериментаторов. В настоящем исследовании сообщения об ожиданиях в форме атрибуций стали основным предметом экспериментальной манипуляции. Тот факт, что это запланированное сообщение учащимся ожиданий учителей оказало такой эффект, обеспечивает известную поддержку валидности эффекта, который часто ускользает от внимания исследователей, изучающих влияния таких ожиданий на успеваемость учеников.