Атрибуция и подкрепление

Программы модификации поведения путем непосредственного вознаграждения желательных форм поведения имеют положительный эффект потому, что данные формы поведения становятся для людей способом получения вознаграждений. Однако провести четкую грань между стратегиями подкрепления и атрибуции, по-видимому, не так просто. Символическое подкрепление, которое использовалось в настоящем исследовании, содержит некоторую атрибутивную составляющую. Простая похвала обычно интерпретируется как утверждение: «Ты – такой-то». Более того, и атрибуция может содержать элемент подкрепления, в особенности когда предметом атрибуции становятся социально желательные формы поведения. Таким образом, подкрепление, если оно направлено на формирование устойчивых форм поведения, до некоторой степени требует наличия атрибуции, а эффективная атрибуция может содержать элементы подкрепления.

Единственной чертой, отделяющей атрибуцию от подкрепления, является безусловный (noncontigent) характер атрибуции. В этой связи интересно отметить факт, который недавно обнаружил Каждин (Kazdin, 1973): при определенных обстоятельствах, когда желательное поведение удавалось вызывать в достаточно большом числе случаев и испытуемые считали, что подкрепление является обусловленным, безусловное подкрепление было столь же эффективным, как и обусловленное. Стратегия атрибуции, однако, имеет очень важное преимущество над простым подкреплением – она позволяет не только стимулировать повторение ранее вызванных форм поведения, но и вызывать поведенческие изменения (аналогично моделированию поведения, см.: Bandura, 1969).

Практические и этические соображения

Настоящее исследование подтверждает точку зрения, согласно которой усилия, направленные на укрепление я-концепции ребенка, связанной со школьными достижениями, позволяют также и повысить его успеваемость, хотя бы потому, что успехи в школе начинают восприниматься учеником как менее случайные, менее неожиданные и, соответственно, с меньшей вероятностью могут игнорироваться или отрицаться им (Brickman, 1972). Отличительной чертой атрибуций, используемых в настоящем исследовании, является то, что они были направлены прежде всего на повышение самооценки, связанной с конкретными навыками, а не на повышение глобальной или общей самооценки. Неудачи программ, направленных на общее «повышение культурного уровня» или общее «укрепление я-концепции», возможно, отчасти объясняются тем фактом, что такие манипуляции общего характера лишь весьма косвенно и слабо отражаются на конкретных проявлениях школьной успеваемости (ср., однако, с deCharms, 1972).

Тем не менее по ряду причин нам следует быть осторожными, пытаясь рассматривать результаты настоящего исследования как базис для решения каких-либо социальных проблем. Маловероятно, что устойчивые индивидуальные различия, связанные с уровнем личных достижений, удастся ликвидировать с помощью краткосрочных манипуляций, включающих воздействие на мотивацию, побуждения или самооценку людей. Три успешно решенные математические задачи после недели экспериментального воздействия еще не являются достаточно крупным достижением с точки зрения долгосрочных жизненных перспектив; кроме того, у нас нет никаких оснований рассчитывать на то, что результатом десяти недель аналогичного воздействия станут тридцать решенных задач. Кроме того, стратегия атрибуции во втором исследовании не дала немедленных и ощутимых результатов, свидетельствующих о прогрессе учеников, достаточном для того, чтобы сохранить энтузиазм преподавателей. Если в первом исследовании учителя положительно отнеслись к проведению эксперимента, то во втором исследовании отношение учителей к тому, насколько оправданными являются затраты их времени и сил, было явно противоречивым. Более серьезным предостережением является тот факт, что по мере продолжения эксперимента ложные атрибуции все сильнее ощущались, по крайней мере, одним из учителей, а также директором школы как неоправданный риск для их репутации. Мы уже отмечали, что директор отказался от приема учеников в своем кабинете после третьего дня эксперимента именно исходя из этих соображений. Хотя в дальнейшем исследователям, вероятно, удастся добиться того, чтобы используемые ими атрибуции не слишком расходились с уровнем фактических достижений учащихся к моменту начала эксперимента, это не сможет полностью устранить практические и этические проблемы, связанные с поддержанием таких атрибуций. Эти и другие соображения должны стать предостережением против некритического распространения полученных результатов на важные решения в области образования.

Литература

Bandura, A. Principles of behavior modification. New York: Holt,

Rinehart & Winston, 1969. Becker, H. S. Outsiders: Studies in the sociology of deviance. New York: Free Press, 1963.

Beez, W. V. Influence of biased psychological reports on teacher behavior and pupil performance. Proceedings of the 76th Annual Convention of the American Psychological Association, 1968, 3,605-606. (Summary)

Brehm, J. Responses to loss of freedom: A theory of psycho-logical reactance.

Morristown, N. J.: General Learning Press, 1972.

Brickman, P. Rational and non-rational elements in reactions to disconfirmation of performance expectancies. Journal of Experimental Social Psychology, 1972, 8,112-123.

Cook, T. D. The persistence of induced attitude change: A critical review of pertinent theories. Unpublished manuscript. Northwestern University, 1969.

Cook, T. D., and Wadsworth, A. Attitude change and the paired-associate learning ofim-mal cognitive elements. Journal of Personality, 1972,40, 50-61.

Decharms, R. Personal causation training in the schools. Journal of Applied Social Psychology, 1972, 2,95-113.

FestingeR, L. Behavioral support for opinion change. Public Opinion Quarterly, 1964, 28,404-417.

Greenwald, A. G. Behavior change following a persuasive communication. Journal of Personality. 1965a, 33,370-391.

Greenwald, A. G. Effects of prior commitment on behavior change after a persuasive communication. Public Opinion Quarterly, 1965b, 29,595-601.

Heider, F. The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley, 1958.

Hovland, C. I, and Mandell, W. An experimental comparison of conclusion drawing by the communicator and the audience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1952, 47, 581-588.

Hovland, C. I., and Weiss, W. The influence of source credibility on communication effectiveness. Public Opinion Quarterly, 1951,15,635-650.

Hurlock, E. B. An evaluation of certain incentives used in school work. Journal of Educational Psychology, 1925,16,145-159.

Janis, I. L., and King, В. Т. The influence of role playing on opinion change. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1954,49,211-218.

Jecker, J., Maccoby, N.. Breitrose, H. S., and Rose, E. D. Teacher accuracy in assessing cognitive visual feedback from students. Journal of Applied Psychology, 1964,48,393-397.

Katz, I. Review of evidence relating to effects of desegregation on the intellectual performance of Negroes. American Psychologist, 1964,19,381-399.

Kazdin, A. E. The role of instructions and reinforcement in behavior changes in token reinforcement programs. Journal of Educational Psychology, 1973,64, 63-71.

Kelley, H. H. Attribution theory in social psychology. Nebraska Symposium on Motivation, 1967,14,192-238.

Kelman, H. С Compliance, identification, and internalization: Three processes of opinion change. Journal of Conflict Resolution, 1958, 2,51-60.

Kelman, H. C, and Hovland, C. I. "Reinstatement" of the communicator in delayed measurement of opinion change. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953, 48, 327-335.

Kennedy, W. A., and Willcutt, H. C. Praise and blame as incentives. Psychological Bulletin, 1964, 62, 323-332.

Kraut, R. E. Effects of social labeling on giving to charity. Journal of Experimental Social Psychology, 1973,9, 551-562.

McGuire, W. J. The nature of attitudes and attitude change. In G. Lindzey and E. Aronson (eds.). Handbook of social psychology (2nd ed.). Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1969.

Meichenbaum, D. H., Bowers, K. S., And Ross, R. R. A behavioral analysis of teacher expectancy effect. Journal of Personality and Social Psychology, 1969,13,306-316.

Rogers, C, and Dymond, R. Psychotherapy and personality change. Chicago: University of Chicago Press, 1954.

Rokeach, M. Beliefs, attitudes, and values. San Francisco: Jossey-Bass, 1968.

Rosenthal, R, and Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils'intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.

Schur, E. M. Labeling deviant behavior. New York: Harper & Row, 1971.

Seaver, W. B. Effects of naturally induced teacher expectancies. Journal of Personality and Social Psychology, 1973,28,333-342.

Staats, A. W. A case in and a strategy for the extension of learning principles to problems of human behavior. In L. Krasner and L. P. Ullman (eds.). Research in behavior modification, New York: Holt, Rinehart & Winston, 1965.

Staats, A. W, and Staats, С. К. Attitudes established by classical conditioning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1958,57,37-40.

Zimbardo, P., And Ebbesen, E. B. Influencing attitudes and changing behavior. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1969.

1 Miller R. L., Brickman P. and Bolen D. Attribution versus persuasion as a means for modifying behavior. Journal of Personality and Social psychology. 1975. Vol. 31, No. 3. Pp.430-441. Источник: Общественное животное. Исследования /Под ред. Э. Аронсона. Т.1. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. С.158-233.

1Старый, центральный район города, так называемый «inner-city» (дословно «внутренний город»), обычно характеризуется высокой плотностью населения (часто беднейшего) и ветхими постройками – Примем ред.

2Университет Норсвестерн (Northwestern University или просто Northwestern) – частный университет в Эванстоне, штат Иллинойс, неподалеку от Чикаго – Примеч. ред.

3«Орешки» (Peanuts) – популярный американский комикс для детей, созданный Чарльзом Шульцем Главный герои, Чарли Браун – не очень уверенный в себе мальчик, которого часто преследуют неудачи – Примеч ред.