Проектирование учебно-воспитательной ситуации урок литературы

Преподаватель школы, студентка спей, отделения факультета психологии СурГУ

В классе 30 человек. Он разделен на пять групп по шесть учеников: три ученика слабые (т.е. "3"), три ученика сильнее ("4" и "5") + по вы­бору группы: один ученик становится главным и является оценщиком.

Задания давались учителем по степени сложности: на оценку "3", "4^й и "5". Ученик мог выбрать любое задание, которое ему по силе. Но, ес­ли ученик, выбрав задание на оценку "3", полностью раскрыл тему, ему ставили оценку на балл выше и т.д.

Оценки были заменены на баллы: "5" - 15, "4" - Ю, "3" г- 5 баллов.

После каждого урока эти баллы были занесены командиром группы в сводную таблицу, которая висела на доске. К концу четверти эти бал­лы суммировались и на основе их выводилась оценка за четверть. Та­ким образом, на сколько ты наработал, то и получил. Я думаю, уже из­начально давалась мотивировка для продуктивного изучения предмета. Так, ребенок, учившийся на "3" (т.е. слабо), стремился выбрать задание если не на "5", то на "4".

Задания давались не только для индивидуального изучения, но и та­кие, которые решались в парах, группой, между группами. Давались для обсуждения и такие темы, как: "Предопределена ли судьба тебе сверху?" Сначала каждый высказывал свое мнение, затем на основе [121] этих мнений произошло разделение класса на две части - группы. Каж­дая группа совместно, предварительно посообщавшись, выдвигала свои аргументы, подтверждавшие ее мнение. Затем происходила дискуссия между двумя группами.

Что касается индивидуальных заданий, то каждый ученик сначала читал, а впоследствии рассказывал свой ответ на выбранную им тему. Оценивался ответ учителем совместно с учениками (сумел ли он рас­крыть выбранную им тему).

Были задания, которые требовали совместной деятельности. А именно: давалась какая-то историческая ситуация, и ее нужно было проиграть (т.е. инсценировать). Таким образом активно задействовались все чле­ны группы.

***

Проанализируйте:

какой тип мотивации учения использует учитель, организуя учебную си­туацию?

какую позицию в отношении личности учеников занимает учитель, судя по тому, какие моменты доминировали при организации групповой работы?

в чем реально заключен для учителя в данном описании ситуации смысл групповой работы и динамики групповых взаимодействий?

Организация учебной ситуации обучение элементарной игре на гитаре

Бурштейн Г.,

студент II курса

психологического факультета

1. Демонстрация преподавателем его умения играть.

2. Дать понять, что техника в игре занимает не первое место, осо­бенно для начинающих. Главное научиться создавать ритм, неважно - чем. Продемонстрировать ритмическое звучание (благозвучное) инст­румента без аппликатуры. Дать понять, что, если ученик научится иг­рать ритм, дело сделано.

3. Обучение простейшему ритму. Очень медленно показать чередо­вание движений пальцев (так, чтобы ученик мог без труда их повто­рить), периодичность которых задает ритм. Дать гитару ученику. По­просить его последовательно и не спеша изобразить эти движения, не взирая на издаваемый звук (можно струны заглушить). Просить учени­ка повторять эти движения, делая их все более ловкими, стараться.

4. После того, как движения запомнятся, в лучшем случае, станут авто­матическими, после бесперебойной 2-минутной игры элементов ритма по­хвалить ученика и сообщить ему, что сейчас он уже сыграет мелодию. [122]

5. Просить ученика играть ритм, самому выставлять аппликатуру на грифе той же гитары. Звучит простейшая, но настоящая мелодия. У ученика появляется огромная уверенность в своих силах, которая по­зволяет ему максимум через 15 минут сыграть эту мелодию самостоя­тельно. За это время он успевает выучить элементарные необходимые аккорды. Далее продвижение ученика значительно убыстряется. На ос­нове неумолкающего, ободряющего его гармонического ритма ученик может лучше или хуже, но сыграть любую мелодию, в зависимости от сложности аккордов и умения переставлять их, а это уже техническая сто­рона

С нулевого уровня ученик самостоятельно играет свою первую ме­лодию приблизительно через 40 минут.

***

Проанализируйте:

как организует преподаватель в ходе учебной ситуации взаимосвязь мо-тивационно-смысловой, эмоциональной, операционно-технической сторон осваиваемой учеником деятельности?

какие формы взаимодействий с учеником использует преподаватель для того, чтобы помочь ему быстро достичь продуктивного результата?

какую позицию по отношению к личности ученика реализует преподава­тель в этой ситуации? [122]

Литература

1. Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества. М, 1979.

2. Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1989.

3. Библер B.C. Мышление как творчество М., 1975.

4. БодалевА.А. Личность и общение. М., 1983.

5. ВыготскийЛ.С. Собр. соч. В 6 т. М., 1982. Т. 1.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 49-53.

7. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины? М., 1978.

8. Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

9. ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2.

10. Коя Л.А. Креативная этика. Психология и методика освоения подростками этических норм и понятий. М., 1999.

11. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М., 1999.

12. Куяюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997. .

13. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.

14. Ляудис В.Я. Вклад С.М. Эйзенштейна в культурно-историческую теорию развития психики // Актуальные проблемы истории психологии. Ереван, 1984. Т. 2.

15. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

16. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика обра­зования // Психологическое обозрение. 1997. № 3,

17. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письмен­ной речи у младших школьников. М., 1994.

18. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельно­сти педагогов инновационной -школы. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М., 1992.

19. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

20. НейгаузГ. Об искусстве фортепьянной игры. М., 1958.

21. Панюшкин В.П. Два подхода к обучению школьников программированию на ЭВМ // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютер­ного обучения. М., 1985.

22. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требую­щих творческого подхода // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 79-91.

23. Психология личности: Тексты. М., 1982.

24. Развивающаяся психология - основа гуманизации образования. Материалы I Всероссийской научно-методической конференции. Т. I и II. М., 1998.

25. Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1978 (II-е издание -М., 1995).

26. Сборники программ дисциплин специализации на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова: Общая психология. М., 1998; Психология развития и возрастная психология. М., 1998; Педагогическая психология. М., 1998; Психология труда и организационная психология. М., 1997; Социальная психология. М., 1997; Клиническая психология. М., 1996.

27. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М., 1975.

28. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычисли­тельной графики // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983. [124]

29. Толлингерова Д., Голоушова Д.. Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.; Прага, 1994.

30. Турусова О.В. Психология в вопросах, задачах и упражнениях. Том 1, 2, 3. Самара, 1994.

31. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В Л. Ляудис. М., 1989.

32. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М., 1993.

33. Хозиев В.Б. Сборник психологических задач. М., 1999.

34. Эйзенштейн СИ. Проблемы композиции // Его же. Собр. соч.: В 6 т. М., 1972. Т. 4.

35. Юнг К.-Г. Человек и его символы. СПб, 1996. [125]

1Об этом свидетельствуют, в частности, интересные доклады психологов-преподавателей на I Всероссийской научно-методической конференции (см. мате­риалы конференции: Развивающаяся психология - основа гуманизации образова­ния: В 2т. М., 1998).

2С целью подбора материала для построения проблемных ситуаций данного ти­па можно воспользоваться фрагментами (либо аналогичными им материалами) из Приложения к хрестоматии "Психология личности. Тексты" [23].

3Все крупнейшие педагоги-методисты всегда подчеркивали необходимость та­кого рода организации учения. В великолепной книге Г. Нейгауза "Об искусстве фортепианной игры" основное требование к музыкальному профессиональному воспитанию формулируется так: "...я настаиваю на том, чтобы музыкальное разви­тие предшествовало техническому или по крайней мере шло с ним непрерывно, ру­ка об руку" [20, с. 96]. Под музыкальным развитием автор понимает выделение и интерпретацию смысла художественных образов целостного музыкального произ­ведения, что, конечно, определяет особенности становления и реализации исполни­тельной операционно-технической стороны деятельности музыканта.

4В приведенном ниже тексте лекции рассмотрены лишь первые четыре пункта.