Задания для самостоятельной работы

1. На материале работ студентов, приведенных в подразд. 3.4, рассмот­рите различия во всех компонентах структуры учебных ситуаций в соответ­ствии с двумя разными стратегиями организации обучения: традиционной репродуктивной и инновационной продуктивной.

2. Какие взаимосвязи вы установите между репродуктивными и продук­тивными заданиями на своих первых занятиях в курсе психологии?

3. Какие формы учебных взаимодействий преподавателя и студентов оп­тимальны для начального этапа решения продуктивных и творческих психо­логических заданий?

4. По каким критериям оценивать успешность совместного решения сту­дентами продуктивных учебных задач?

Л и т е р а т у р а: [31, с. 99-131; 17; 34]. [77]

Глава 4 методические сценарии учебных ситуаций

4.1. Процедуры конструирования сценариев учебных ситуаций

В данной главе обратимся к анализу процедур, обеспечивающих управление системой различных компонентов учебной ситуации, рас­смотрев материалы конкретных проектов (сценариев) отдельных видов занятий (проблемных лекций, семинара-дискуссии), посвященных раз­личным темам из курсов общей, возрастной и педагогической психоло­гии. Выбор в качестве объекта анализа ситуации проблемной лекции и эвристической беседы обусловлен тем, что проектирование этих видов занятий встречает пока наибольшие трудности. Они объясняются от­нюдь не отсутствием в самих указанных учебных дисциплинах про­блем, которые могли бы стать предметом обсуждения в учебной ауди­тории. Таких проблем в психологии достаточно. Но довольно часто у преподавателя возникает соблазн подать проблему в столь препариро­ванном виде, что студентам остается лишь заучить предлагаемые на се­годняшний день варианты ее решения. От такого "введения в пробле­му" не остается ничего, что могло бы стать интеллектуальным событи­ем в жизни студента.

Проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в ло­гике развития исследований научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме, но там, где он, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, подходы, позиции), об­ращается к опыту аудитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у студентов, с имеющи­мися в науке тенденциями в анализе проблемы.

Иными словами, следует расчленять две разные тактики конструи­рования проблемной ситуации — движение к проблеме либо от предмет­ного содержания знания, либо от субъективного опыта аудитории, включаемого в обсуждение логики решения научной проблемы. Имен­но последняя тактика целенаправленно формирует нового субъекта по­знавательной деятельности [5]. [78]

Поэтому наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт предстоящего диалога: введение в проблему. Функция этого начального компонента учебной ситуации за­ключается в том, чтобы обеспечить "совпадение и согласованность внешнего и внутреннего диалога преподавателя и учащегося", что соз­дает "возможность осуществления самого процесса учения как совме­стной познавательной активности" [17, с. 16]. Различные тактики вве­дения в проблему в конечном счете определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умения увидеть проблему, умения проблематизировать явление и ситуацию. От выбора тактики зависит и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы: выявление и фиксация возможных и намечаемых подходов к анализу и решению проблемы, типологизация выявленных подходов, конкретизация задачи, критика меры адекватности предла­гаемых решений и т.д. - все то, что составляет доказательное мышле­ние, обеспечивает "способность к суждению" (И. Кант).

Приведенные в данной главе конспекты и сценарии лекций, семина­ра и практического занятия послужат уточнению методических путей управления проблемной ситуацией, конкретизируют методические по­сылки, намеченные в первых трех главах.