Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания истории в русской школе ХIХ – начала ХХ в.. Монография
.pdf
ТЕМА 6. СПОСОБЫ, ФОРМЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
В младших классах ученики упражняются в применении знаний,
устанавливают аналогии между предметами, внешние связи. Стереотипно происходит здесь описание предметов и простейших явлений,
хотя в ряде случаев предлагается и измененная форма воспроизведения учебного материала. В старших классах происходит дополнение
и углубление пройденного, прослеживается взаимная связь фактов
и явлений, осуществляется общий
обзор событий. Старшеклассники
учатся обдумывать всесторонне, с разных точек зрения, рассматриваемый вопрос. Поскольку повторение важнейших проблем истории
«требует значительного времени», то для старшеклассников выделяли
специальные дни для повторения пройденного, так называемые дни
репетиций, обычно раз в две недели. Репетиции проводили после изучения крупных разделов и тем истории, чтобы
ученики имели возмож-
ность обобщить сразу целый ряд изученных явлений.
У преподавателя Н. П. Покотило к репетиции готовился весь класс,
но отвечали на повторительном уроке человек десять, взяв по одному
вопросу темы. Ответы учеников базировались на внутрикурсовых связях, в результате чего «каждый вопрос проводится настолько далеко
в глубь веков,
насколько возможно». Это положение Н. П. Покотило
иллюстрировал на примере процесса превращения дворянства в привилегированное сословие в конце ХVIII в.: «Указывая меры Елизаветы
Петровны относительно дворян, надо обязательно связать их с мерами
Анны и вспомнить положение дворянства при Петре, то же самое при
изучении мер Петра III и Екатерины II. Благодаря этому
факты потеряют свою случайность, встанут в стройный ряд, сделаются только звеньями целого процесса, что они и есть в действительности» (168, 29).
Повторение пройденного у Н. П. Покотило проходило на каждом
уроке после ответов учащихся по домашнему заданию. Ученики получали несколько вопросов по основным «базовым знаниям» в связи
с изучаемым
материалом на текущем уроке. При такой работе уже через несколько месяцев все существенное будет хорошо усвоено, ведь
учитель не позволял ученикам забыть самое главное.
Чтобы приучить ученика к осмысленному чтению учебника,
Я. Г. Гуревич давал им задание самостоятельно прочитать новый параграф и письменно сформулировать возникшие у них при чтении
вопросы. Письменная форма позволит им точнее составить свои вопросы, касающиеся, прежде всего, выявления мотивов действий, причин и следствий явлений, их взаимосвязи. Ознакомившись с вопросами, учитель разрабатывает содержание следующего урока так, чтобы
навести учеников на мысли, позволяющие разъяснить возникшие
191
М. Т. СТУДЕНИКИН. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В РУССКОЙ ШКОЛЕ ХIХ – НАЧАЛА ХХ В.
вопросы, что «будет гораздо полезнее для них, чем давать им постоянно готовые объяснения, устраняя таким образом проявление всякой
самодеятельности их» (210, 75).
Поскольку значительная часть нашего мышления состоит в том,
что мы ставим вопросы и даем на них ответы, то одно из испытаний
для учеников может заключаться в том, сколько вопросов ученик
«может задать по поводу данной части предмета». Чем больше вопросов,
тем лучше мышление ученика.
А. Гартвиг предлагал разрабатывать вместе с учениками из урока
в урок специальные вопросники для выделения существенных фактов
курса истории. По вопроснику на текущих уроках проходят взаимные
опросы учеников, причем и сам спрашивающий должен знать ответ
на вопрос. Такие вопросники позволяют ученикам повторять «строго
очерченный круг сведений» к текущему и повторительно-обобщающему урокам, к экзаменам (114, 26).
В последний год обучения перед выпускниками стояла задача повторить самое главное из курсов отечественной и всеобщей истории.
При подготовке к выпускным экзаменам внимание обращалось на
«главные линии и основные
черты» истории, что позволяло ученикам
увидеть в пройденном нечто целое, выделить закономерности всемирно-исторического процесса. Заключительное повторение, а также
вся предыдущая система повторения и обобщения знаний приводила
к высоким результатам и качеству знаний учащихся дореволюционной
русской школы.
***
По ходу объяснения учитель различными путями проводит текущее
повторение. Под этим видом повторения понимают воспроизведение
ранее пройденного материала, установление органической связи между
старым и новым, а также систематизацию, обобщение и углубление имеющихся у учеников знаний по теме, разделу или всему курсу в целом.
Таким образом, при текущем повторении недостаточно только
воспроизвести пройденный материал. Задача этого повторения в том, чтобы
не допустить забывания ранее изученного, сделать знания прочными,
связать новые знания с ранее полученными, обобщить, систематизировать и углубить пройденное. Следует иметь в виду, что даже хорошо
понятое и один раз правильно воспроизведенное без повторения не запоминается. Текущее повторение
и обобщение изученного материала
может носить характер вводного или быть в тематической связи с содержанием урока. Обобщение – это выделение главного и общего.
192
ТЕМА 6. СПОСОБЫ, ФОРМЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
На контрольном уроке по теме или разделу осуществляется поэтапный контроль знаний и выявление пробелов в знаниях учащихся. Среди
приемов работы может быть исторический диктант или тестирование,
составление синхронистической сравнительной таблицы или заполнение контурной карты. Учитель применяет также методы контроля, чтобы установить, в какой мере ученики помнят изученный материал
или
какова их способность воспринимать и удерживать в памяти полученную на уроке информацию. В этих целях проводят письменный опрос
по только что изученному или объясненному учителем новому материалу. Ученикам полезно сравнить письменную работу с соответствующим
содержанием учебника, выявить имеющиеся недостатки.
К контрольному уроку близок по своим задачам урок
проверки
и учета знаний. На таком уроке не ставится задача обобщения знаний,
а стоит цель их выявления и оценки. Отсроченная проверка требует
усвоения опорных фактов, отработки базовых знаний. Начинается
урок со вступительного слова учителя о той тематике, которая будет
повторяться письменно или устно. При фронтальной беседе учащиеся
класса привлекаются для дополнений
и исправлений ответов товарищей. Для письменной проверки учитель заранее подбирает тесты или
намечает варианты заданий, продумывает эталоны ответов. Результаты письменной работы учитель разбирает на одном из последующих
уроков. Или же сами ученики после домашней подготовки проводят
взаимное рецензирование работ.
Осмыслению и обобщению изученного материала служат уро-
ки обобщающего
повторения по проблемам, темам, разделам курса
и итогового повторения по курсу в целом. Цель их систематизировать
знания и создать целостную картину события; раскрыть новые связи
и отношения изученных фактов и процессов; помочь учащимся от знания отдельных фактов перейти к их обобщению, от раскрытия их сущности – к причинно-следственным связям
.
Повторительно-обобщающие уроки могут быть в виде практической работы или беседы. Беседа преобладает в среднем звене учащихся. Учитель проводит ее по заранее продуманному плану. Обсуждается каждый пункт плана по вопросам, органически связанным друг
с другом. Обсуждение может проходить в ходе развернутых ответов
отдельных учащихся.
Повторительно-обобщающий урок
может включать в себя не только устные ответы, но и письменные работы учеников: решение задач,
выполнение заданий, тестов, заполнение хронологических, синхронистических, систематизирующих таблиц.
193
М. Т. СТУДЕНИКИН. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В РУССКОЙ ШКОЛЕ ХIХ – НАЧАЛА ХХ В.
В конце учебного года проводят уроки итогового повторения. Это
может быть аналитико-обобщающая беседа или лекция учителя. Их
цель закрепить у учеников знания важнейших фактов, обобщить и подытожить изученное, проследить важнейшие процессы от начала до
завершения. Таким образом, пройденное повторяется по сквозным проблемам, а не в той последовательности, что
на текущих уроках истории.
Такие уроки вырабатывают у учащихся определенную точку зрения на
изученные события истории. Учащиеся применяют имеющиеся знания,
работая с таблицами, графиками, логическими схемами. В их выводах
и обобщениях содержатся элементы новых знаний. Итог обсуждаемым
проблемам подводится в развернутом резюме учителя.
Завершается итоговое повторение к экзаменам консультацией, на
которой учитель отвечает на вопросы учеников и раскрывает наиболее сложные проблемы, предупреждает учеников о типичных ошибках. Учитель дает рекомендации о примерной структуре ответа, о применении исторических карт, атласов, документальных материалов.
Цель домашних заданий, репетиций и экзаменов
Методистов прошлого волновала проблема назначения домашних
заданий. Так, русский педагог Н. Н. Запольский считал, что домашние задания воспитывают любовь к труду, превращают труд в радость
и удовольствие; приучают к самостоятельному продумыванию изучаемых вопросов; учат детей управлять своей волей; вырабатывают
привычку рационального использования своего времени; и, наконец,
способствуют прочному усвоению
и правильному применению полученных знаний. Он одним из первых поставил вопрос о связи домашних заданий с содержанием урока и методикой его проведения
(221, 54). На уроке ученикам надо показать отношение новых фактов
к уже изученным, выяснив причины и эволюционные связи между
фактами, сходство и различие явлений (140, 74).
От характера проводимых уроков
и от поставленных задач будут
зависеть формы, виды и цели домашних заданий. В младшем звене
домашние задания преследуют прежде всего повторение изученного.
В средней возрастной группе домашние задания частично преследуют
цель повторения, а частично подготавливают учеников к получению
новых знаний. В старших классах домашние здания готовят учащихся
к восприятию нового
на уроке, преследуют цель «накопления материала», который потом будет использован учителем для раскрытия фактической и теоретической сторон курса истории. На этом этапе учащиеся
переходят от деятельности подражательной к самостоятельной работе.
194
ТЕМА 6. СПОСОБЫ, ФОРМЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
Правильная организация домашних заданий на текущем уроке зависит от типа предстоящего урока и от характера предварительной
подготовки к нему учащихся. Методисты внедряли в учебный процесс
специальные приемы работы, призванные облегчить ученикам выполнение домашней работы. Так, в конце урока пройденный материал
предлагалось кратко воспроизвести одному из учеников в связном из
ложении. Рекомендовалось также в конце урока составлять с помощью
учеников класса небольшую план-схему предстоящего ответа на следующем уроке, а после завершения изучения темы – хронологические
таблицы с основными датами, требующими прочного запоминания.
А можно ли вообще отказаться от домашних заданий, насколько
они необходимы для процесса обучения? На этот вопрос
в ходе практической работы дали ответ преподаватели коммерческих училищ.
Они полагали, что в центре обучения должна быть самодеятельность
учащихся, способная развивать самостоятельность их суждений на
основе изучения современных концепций исторического процесса,
и прежде всего эволюционизма. В преподавании гуманитарных дисциплин они обращали внимание на эволюцию нравственных идей,
культурно-технические достижения
общества, творческую деятельность человека. Такой подход призван был выработать положительные качества ума и характера учеников, их поведения, определенную
направленность личности. Знания должны стать более жизненными,
конкретными, старшеклассники должны уметь применять их в повседневной жизни.
Исходя из поставленных задач, учителя избегали систематического
изложения учебного материала, а лишь «колоритно
и одушевленно»
истолковывали самостоятельно полученные учениками знания. Первоначально они не давали домашних заданий ученикам, поскольку весь
материал урока разучивался общими усилиями класса. Они не ставили
оценок и не проводили экзаменов в конце года, считая, что устранение
балльной системы и экзаменов даст возможность поставить на первый
план сам процесс изучения нового
, а не контроль, который отнимает
много времени. Но такая система обучения в коммерческих училищах
себя не оправдала, и вскоре для учета успеваемости и работы учеников
ввели «индивидуальные листы». В дальнейшем проводили экзамены
не столько для контроля знаний, сколько для закрепления и систематизации пройденного (283, 111).
Педагоги убедились в несомненной пользе предварительных
репетиций и экзаменов, которые позволяли ученикам сосредоточиться на всем пройденном учебном материале, увидеть его в целом, как
-
195
М. Т. СТУДЕНИКИН. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В РУССКОЙ ШКОЛЕ ХIХ – НАЧАЛА ХХ В.
нечто единое среди многообразия фактов и явлений. При ответах
они воспроизводили самые «существенные понятия и мысли». Однако экзамены превратятся в интересное для детей занятие лишь
в том случае, если в течение всего учебного года из урока в урок
тщательно отрабатывались факты, на специальных обобщающих
уроках определялись главные руководящие идеи, а
на репетициях
факты и идеи приводились в связь и раскрывалось их определенное
соотношение.
И все же, несмотря на всю значимость, экзамены не пользовались
популярностью среди учащихся и учителей. В начале ХХ в. педагоги признали репетиции «безусловно вредными», а экзамены, как меру
«не педагогическую», потребовали вообще отменить (6, 10).
***
Как известно, в новой советской школе после октябрьского переворота были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний
учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс
и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Однако, как и в дореволюционных коммерческих училищах
, эта попытка оказалась не пло-
дотворной, и от нее в 30-е гг. полностью отказались.
В наше время также выдвигаются определенные требования к домашнему заданию. Оно должно быть конкретным и соответствовать
цели урока, быть разнообразным, посильным и доступным, учитывать
новые умения учащихся. Следует указывать учащимся и то старое, что
надо
повторить для усвоения нового на следующем уроке. Таким обра-
зом, дома ученики начинают подготовку к предстоящему уроку.
Домашняя работа предполагает не только задания для всего
класса (связный и последовательный пересказ текста, ответы на вопросы, рассказ по картине, заполнение контурной карты, составление плана расположения города), но и дополнительные дифференцированные
задания. Кроме вопросов и заданий учебника, среди
дополнительных могут быть задания по составлению сравнительной таблицы, схемы или диаграммы, кроссворда, подготовке сообщения на основе научно-популярной и художественной литературы, написанию аннотации. Возможны практические задания на
длительный срок, например, сделать макет или модель, разработать
эскиз памятника, корабля, собрать архивные
и статистические данные. По выполнении такие задания оцениваются, отмечаются успехи учеников в познании истории.
196
ТЕМА 6. СПОСОБЫ, ФОРМЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
Подготовка к новому уроку учителя включает анализ домашнего
задания предыдущего урока. Именно по нему будет строиться опрос
учащихся. Вопросы и задания рассчитаны на осмысление, углубление и систематизацию знаний. Они могут включать в себя элементы
проблемности. Формулировка вопроса должна ориентировать учеников на изложение главного, основного, на сопоставление и анализ
фактов
, оценку исторических явлений. Вопросы по предыдущему
материалу должны быть связаны с материалом опроса или с содержанием новой темы.
Следует подвести некоторые итоги по проблемам подготовки урока
и его проведения. Передовая методика начала ХХ в. выдвинула ряд ценных положений, связанных со всем процессом обучения: 1. Основная
задача классного занятия не
опрос учащихся, а обучение истории. Учителю надо учить детей, а не просто контролировать знания. 2. На уроках
необходимо применять самые разные методы обучения. Наряду с рассказом учителя широко должна использоваться беседа как средство осмысления материала. 3. Считалось невозможным навязывать учащимся
готовые суждения и выводы; лишь на основе обоснования фактов они
должны делать собственные выводы. 4. Требовалось давать для усвоения те знания и понятия, которые могут быть осмыслены учениками
данного возраста и уровня развития (учет возрастных возможностей)
(121, 91). 5. На уроке следует не только разъяснять новый материал, но
и возбуждать в учениках стремление к дальнейшему самостоятельному
пополнению и расширению знаний. 6. В обучении велика
роль наглядности, для чего надо применять серии картин, использовать кинематограф, проводить экскурсии. 7. В обучении большое место принадлежит
организации внеклассного чтения и постановке ученических докладов.
8. Заучивание учебника заменяется работой над разнообразным материалом под руководством учителя (122, 19).
Историческая география и терминология
На значение исторической географии в процессе изучения истории
указывал видный методист Я. С. Кулжинский, в частности в своей полемике с А. Кролюницким (232). При изучении истории важно выяснить
не только, где случилось, но и при каких условиях и на «какой сцене так
произошло». Такой подход стал особенно значим после выхода в
свет
учебника по истории средних веков профессора П. Г. Виноградова.
Н. П. Покотило считал, что с появлением этого учебника для преподавателей истории в средней школе открылась «новая эра», поскольку
в книге П. Г. Виноградова раскрыта связь событий, показана эволюция
197
М. Т. СТУДЕНИКИН. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В РУССКОЙ ШКОЛЕ ХIХ – НАЧАЛА ХХ В.
общества. С. П. Сингалевич называл учебник профессора П. Г. Виноградова «первым руководством нового типа» (175, 19). Вместе с тем заметил, что учебник вызывает страх у учащихся, считавших его трудным
(175, 250). Несмотря на такую оценку, учителя в школьном преподавании пользовались именно этой книгой (261, 107).
П. Г. Виноградов показывал «место исторического действия» в
связи с природными условиями и историческими процессами, происходившими в стране. Рассмотрение в единстве исторических и географических факторов позволяет установить между ними внутреннюю
причинную связь (232, 14).
Стремясь показать значение «места исторического действия»,
А. Кролюницкий на уроках по теме монголо-татарского ига предлагал
ученикам продумать ответ на следующий вопрос: почему в
1223 г. произошла битва на Калке, или вообще на юге Руси, а в 1237–1238 гг. – местом действия стал север страны? Первая часть вопроса заставляет учеников сообразить, что «иначе быть не могло, так как русские явились на
помощь половцам, а половцы не хотели пустить татар в свои земли…».
Вторая часть
вопроса помогает уяснить, что «направление похода Батыя
определялось не столько его личной волей, сколько тогдашним распределением главных мест поселений на Руси» (148, 290–291).
Установление внутренних причинных связей между факторами
истории и географии помогает ученикам четко уяснить, почему поселения славян возникли на западе и юге страны; почему на юге славяне
не смогли
приблизиться к самому морю; почему Киев и Новгород стали крупными центрами славян. Характеризуя местоположение Киева,
учитель делает такое дополнение: «Во-первых, Киев лежит в речном,
то есть дорожном узле, так почти прямо против него впадает в Днепр
Десна, а немного сравнительно выше Припять, не говоря об Ирпене
и Тетереве
и более отдаленной Сожи, что, во-вторых, возле Киева про-
ходила граница между лесом и степью» (232, 15).
Уже сама береговая линия и поверхность территории оказывали
влияние на занятия населения, когда почва и климат становятся условиями исторического прогресса или тормозят общественное развитие. В частности, географические условия повлияли на складывание
национального единства
восточных славян и разъединение древних
греков. В целом природные условия существенно влияют и на «историческую роль» народа той или иной страны (243, 13).
Историческая география также необходима при разъяснении
терминов. Термин – это то, что означает данное слово (его первоначальный смысл). В обучении истории велико значение употребле-
198
ТЕМА 6. СПОСОБЫ, ФОРМЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
ния правильного смыслового значения соответствующих терминов
и понятий. Они выполняют свою познавательную роль в том случае,
если в сознании всех учеников класса с ними связано конкретное
и одинаковое содержание. Требуется специально продуманная система работы по переводу терминов из пассивного словаря ученика
в активный. Термины легко усваиваются, если при первой встрече
с ними учитель раскрывает их первоначальный смысл и показывает
дальнейший генезис слова.
Термины объясняются по-разному. Так, если они обозначают предметы, то учитель просто демонстрирует их изображение. Или же демонстрируя рисунки, дает пояснение происхождения названий предметов, вооружения. Например, древнерусской рогатине дал название
укрепленный на конце древка крепкий
рог.
Возможно генетическое объяснение терминов: полюдье – сбор князем
дани по людям; объяснение при помощи подборки однокоренных слов:
дань – давать – подаяние, промысел – промышлять – промышленность.
Часто учитель дает разъяснение этимологии слова. Так, русское
слово деревня возникло от слов деру, драть. Прежде чем строить дом,
хозяйственные постройки, подготавливали участок земли, выдирая
кусты и деревья
. Слово горожанин произошло от слова город, церковнославянское гражданин – от слова град. Слово слобода (поселок
стрельцов, купцов или ремесленников, свободных от подати) происходит от древнерусского слова свобода.
Может быть объяснение географических названий, терминов пу-
тем их перевода на русский язык, например, Геллеспонт – море Гел-
лы; Фермопилы – Горячие ворота; Пелопоннес –
остров Пелопса;
Месопотамия – Междуречье; прогресс – движение вперед; банкрот
от итальянского banka (скамья) и rotta (ломать) – сломанная скамья.
Если в средневековой Италии менялу денег уличали в обмане, то о его
голову ломали скамью, на которой он сидел. Отсюда нетрудно понять
и происхождение слова банк.
Некоторые термины объясняются по месту происхождения предме-
тов
. Так, пистолет именовался по месту изобретения – Пистоя в Италии. Такое же происхождение названия кинжального клинка – байо-
нет, вставлявшегося в ружейное дуло. Во время огнестрельного боя
байонеты висели у бойцов на поясе. Так названы они по имени города
в Пиренеях – Байонны. По преданию, баски, дравшиеся с контрабандистами, израсходовав патроны,
привязали к ружьям ножи и бросились в атаку. Во время Петра I байонеты были заменены штыками,
надевавшимися на ружейные стволы сбоку.
199
М. Т. СТУДЕНИКИН. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В РУССКОЙ ШКОЛЕ ХIХ – НАЧАЛА ХХ В.
На уроках истории надо обращать внимание на названия населенных пунктов и городов, рядом с древними, устаревшими и более не
употребляемыми наименования давать современные: турецкая крепость Хаджибей – это Одесса, поселение Медиоланум – это Милан
(148, 265).
Возможно объяснение слов с помощью синонимов: турнир – состязание. Иногда учитель обращается к фонетическим изменениям слова.
С 1519 г. в немецком городе Иоахимстале начали чеканить монеты,
которые по месту изготовления стали называть иоахимсталерами или
просто талерами. От этого названия, измененного в соответствии с английской фонетикой, произошло название доллара.
Слово царь произошло от латинского цезарь. Оно, в свою очередь,
происходит от личного имени Кая Юлия Цезаря, постепенно превра
тившегося в составную часть императорского титула. На Руси императоров Византии сначала называли цезарями, потом стали называть
царями.
На уроках не следует применять термины, не созвучные эпохе.
Так, говоря о русском государстве ХIV–ХV вв., нельзя употреблять
термины солдаты, офицеры. Ведь в то время регулярной армии еще
не было. К
названиям более позднего времени относятся также слова командир, патруль, барин, лакей, зал (частично иностранного про-
исхождения). Вместо них следует употреблять старые русские слова:
воевода или начальник, дозор, боярин, помещик, слуга, палата.
Через слова-термины, свойственные данной эпохе, передаются ее
эпические особенности. Рассказывая о битвах периода Древней Руси,
учитель так характеризует
вооружение русских воинов: меч-кладенец
или булатный меч, копье червленое, лук тугой, стрелы острые.
-
***
В современной методике не применяется понятие историческая
география, хотя при необходимости достаточно широко раскрывается географическая среда, например, при изучении стран Древнего
мира. Внимание также уделяется разъяснению терминов и понятий,
исторически возникших географических названий. На уроках истории
Древнего мира учащиеся перечисляют страны, имеющиеся на карте
Древнего Востока, а учитель разъясняет, что
Египет, Малую Азию называют Востоком потому, что они расположены на восток от Западной
Европы. Южное Двуречье принято называть Передней Азией, так как
эта местность относительно Европы находится впереди остальных
стран Азии.
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]