Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Активные и интерактивные методы и технологии обучения в подготовке специалистов инвестиционно-строительной сферы в системе дополнительного профессиона

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 123 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

чаться инновациям в образовании у преподавателей вуза нет, что показывает изучение спроса преподавателей вуза на литературу психолого-педагогического цикла, опрос студентов о применении преподавателями, обучающими их, активных и интерактивных методов и технологий обучения, анализ методических пособий и рекомендаций для студентов вуза.

Применение в лекционных занятиях презентаций обеспечивает использование наглядности, усиливает содержание предметного образования. Иными словами, презентация представляет собой компактно переработанный учебный материал, но не совершенствует подготовку будущего профессионала, который должен владеть рядом личностно значимых качеств.

Переподготовка преподавателей вуза в русле овладения методикой и технологией современного учебного занятия, на котором имеет место реализации активных и интерактивных методов и технологий обучения, не стала массовой. У преподавателей вуза зачастую нет представления о разнообразии методов осуществления учебного процесса, о современных подходах к анализу учебного процесса с позиции личностного роста студентов.

• Несовершенные методы контроля работы преподавателя и одинаковый подход к заработной плате. По данному вопросу имеются некоторые наработки, применяются меры, но они далеко не в полной мере позволяют решить эту задачу, что приводит к нежеланию работать с применением инноваций в образовании. Как следствие идет отторжение всего нового, пусть даже и эффективного в обучении студентов, негативное к нему отношение. Высшее образование «переболело» такой болезнью, поэтому нормой считается для преподавателя получение более высокой квалификационной категории. Однако на практике не всегда в каждодневной работе преподавателя происходит реализация активных и интерактивных методов и технологий обучения и других инноваций в обучении, что подтверждает невысокий уровень качества контроля в высшем учебном заведении.

• Использование технологии организации учебного занятия с применением активных и интерактивных методов и технологий обучения проблематично для преподавателей, так как они не знакомы: с современными подходами постановки целей и задач к учебному занятию; с отбором и переработкой учебного материала в соответствии с запланированной активной познавательной деятельностью студентов; с конструированием учебного занятия по этапам в соответствии с особенностями познавательной деятельности студентов и их личностно-индивидуального развития; с выбо-

ром этих методов и технологий в учебном занятии и с определением их места в нем. Гораздо сложнее проблема применения педагогических активных и интерактивных технологий обучения, потому что в методике их реализации надо создавать большее обеспечение для студентов, нежели для методов традиционных, но и эта причина только одна из многих.

Проблема современного учебного занятия в практике вузовского обучения является предметом дискуссий и изучения. Она особо актуальна в связи с реформой российского образования и его вхождения в Болонскую систему. Каждый вуз желает выпускать качественного специалиста, а от качества его подготовки зависит уровень экономики страны.

На учебном занятии преподаватель волен организовывать эффективную или же пассивную учебную деятельность студентов. Через учебные занятия студенту даются основные профессиональные знания и умения, показывается значимость каждой дисциплины в их становлении как профессионала и специалиста. Следовательно, преподавателю нельзя игнорировать такой важный фактор в подготовке специалиста и профессионала, как применение активных и интерактивных методов и технологий обучения на учебном занятии. Так, проведенный авторами книги анализ работ по исследованию в области применения проектного обучения в высшей школе и собственные исследования по внедрению технологии проектирования в обучение студентов позволили выделить ряд проблем внешнего и внутреннего характера. К внешним проблемам можно отнести:

1) существующее в России обязательное проведение аудиторных (лекционных) занятий, деятельность на которых ее участниками представлена традиционным обучением, когда обучаемому отводится роль пассивного слушателя;

2) самостоятельная работа студентов не позволяет применять метод проектов, так как не выделено достаточно времени в учебном плане для них и преподавателей, осуществляющих обучение;

3) не предусмотрены такие творческие формы представления готовности к профессиональной деятельности, как созданные студентами образовательные проекты;

4) недостаточно глубокое представление преподавателей вуза о методе проектов и его реализации в учебном процессе;

5) преобладающие в аттестационных работах исследования репродуктивного уровня по узкоспециализированному вопросу предметного содержания, где в основном отсутствует возможность применять проект как доказательство исследования студента;

6) в аттестационных работах исследованиям организации учебного процесса, где есть возможность применить проектирование, уделяется незначительное место, что сказывается отрицательно на общей профессиональной подготовке будущих специалистов инвестиционно-строительной сферы. Такое игнорирование темами исследования в области профессиональной деятельности вызвано рядом причин, главная из которых связана с боязнью студентов готовиться к государственной аттестации по дисциплинам специализации.

Кроме указанных выше проблем внешнего характера, существуют внутренние препятствия, которые затрагивают возможность внедрения проектного обучения в процесс подготовки специалиста:

1) это касается обеспеченности учебного процесса компьютерной техникой и соответствующим программным и дидактическим материалом;

2) для эффективного применения технологии проектного обучения необходимы свободные внеаудиторные часы, тогда студенты будут иметь возможность разрабатывать модели в профессионально-образовательной и предметной области, производить вычисле- ния, анализ собранной информации и готовить материалы для докладов с применением компьютерной техники;

3) для обеспечения учебного процесса, связанного с проектированием, требуется лаборатория, оснащенная: компьютерной техникой на 15-16 рабочих мест каждая и имеющая доступ в сеть Internet; высокопроизводительным принтером для черно-белой и цветной печати; плоттером для печати плакатов большого формата;

4) тематику проектов для студентов надо разрабатывать с учетом проблемы российского образования и научных проблем специальных и других наук, которые предусмотрены учебным планом вуза;

5) проектное обучение требует проблемного построения учебных занятий, которые по структуре отличаются от традиционных лекционных занятий, носящих, в основном, репродуктивный характер. Преподавателю вуза надо самому владеть технологией образовательного проекта.

Образовательный проект — это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определённый промежуток времени – от одного занятия до нескольких месяцев. К проблемам внедрения проектного обучения можно добавить неприятие преподавателями новых технологий обучения, проблемность в составлении расписания, недостаточный аудиторный фонд, большие временные затраты преподавателей в подго-

товке таких занятий, неподготовленность самих студентов к проектному методу обучения и др.

Анализ работ ряда авторов с целью выявления причин невостребованности активных и интерактивных методов и технологий в обучении студентов позволяет сделать общий вывод о том, что высшее российское образование имеет большую теоретическую базу по применению активных и интерактивных методов и технологий в обучении студентов, но их реализация невозможна без целенаправленной систематической работы по перестройке содержания деятельности участников педагогического процесса в вузе [38;

40; 49].

1.3. ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗОВЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНВЕСТИЦИОННО-СТРОИТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Выяснить базовые условия профессиональной подготовки и переподготовки специалистов инвестиционно-строительной сферы в процессе реализации активных и интерактивных методов и технологий обучения – значит определить те средства, которые при наименьших временных, материальных и моральных затратах будут наиболее эффективными для достижения цели.

Выявление условий предполагает, с одной стороны, чёткое определение явлений, между которыми выясняется наличие устойчивой детерминации, с другой, – описание той «среды», в которой данная связь объективно существует.

Среда – социальные условия жизни человека (общественный строй, экономический и культурный уклад жизни и др., определяемые ими обстоятельства) и его природное окружение. Макросреда – образ жизни, который складывается в определенных исторических условиях на основе материального производства и включает в себя деятельность людей по преобразованию этих условий и самой этой основы. Образ жизни определяется комплексом взаимодействующих обстоятельств (экономическое и политическое положение в стране, тип и уровень культуры, психологический климат в обществе).

События среды – существенная, дискретная перемена в обстоятельствах развития, происшедшая не по воле и не по инициативе субъекта жизни [56].

Микросреда в педагогике – мир взаимосвязанных предметов, явлений и людей, которые постоянно окружают ребенка и обусловливают его развитие. Сила и роль социальных условий доказана (А.Г. Ковалев, А.Г. Лурия). Среда не только удовлетворяет потребности человека в общении, но и его материальные и духовные потребности. На развитие личности (и его отношение к будущей профессии) влияет целостный образ жизни в микросреде, складывающийся в деятельности самого человека в различных ситуациях, выборе друзей, установлении контакта, отношении к будущей деятельности и т.д. Педагогическая наука также подчеркивает значимую роль среды, роль которой показана еще в трудах Ж. Пиаже.

Среда разнообразна, поэтому мы не ставили своей целью выяснить влияние каждого из структурных ее компонентов на совершенствование профессиональной подготовки. Определять условия среды (социальной, культурной и т.д.) дорогостоящее и трудоемкое занятие, требующее большого количества времени, специалистов в области психологии, педагогики. В этом случае следует помнить, что события среды не являются однозначными по своим последствиями, Значения того или иного события раскрываются в связи с позицией, которую занимает сам человек по отношению к нему – человек – жертва внешних сил или борец (И.А. Логинова).

Совокупность условий образования, предназначение которых в подготовке к определенной профессии, а именно в совершенствовании профессиональной подготовки и переподготовки специалистов инвестиционно-строительной сферы, может меняться в зависимости от обстоятельств (условий), в которых развёртывается действие фактора (причина, движущая сила процесса), следовательно, в условиях надо рассматривать как внешние (не зависят от участников педагогического процесса, а предоставляются ему средой учебного заведения), так и внутренние факторы (изменение качеств личности участников процесса под влиянием определенных обстоятельств).

Научно-методическая обстановка – это совокупность влияния внутренних и внешних факторов на учебный процесс. В современной педагогической литературе существуют теории, где «педагогический фактор» очень часто используется как синоним понятия «педагогическое условие». Среда обучения будущих специалистов одной профессии имеет ряд преимуществ и недостатков по сравнению со студентами других профессий. Специалист инвестиционностроительной сферы не только должен знать в совершенстве предмет профессиональной деятельности, но и знать свои действия по адаптации в профессии.

Исходя из надо строить весь учебный процесс в вузе и определять условия его осуществления. Если основным решающим условием совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки специалистов строительно-инвестиционной сферы представить педагогический процесс, то все его компоненты при определённых условиях будут действовать в соответствии с поставленными задачами, теория которых показана в научных работах [1;

8; 73].

В следующих процессах-компонентах должны быть определены действия обучаемых, которые являются и методическими:

– взаимодействие педагогов с содержанием образования и средствами (конструирование педагогического процесса);

– взаимодействие преподавателей и обучающихся с содержанием образования и между собой (осуществление педагогического процесса на деловой основе);

– взаимодействие преподавателей и обучающихся, не связанное с содержанием образования (неформальное общение как фон образовательно-воспитательного процесса);

– взаимодействие обучающихся с содержанием образования с использованием различных средств (самообразование и самовоспитание) [72].

Если придерживаться теории целостного педагогического процесса (В.А. Сластёнин и А.И. Мищенко), то условиями для совершенствования подготовки специалиста инвестиционно-строительной сферы в рамках применения активных и интерактивных методов и технологий обучения будут:

– направленность деятельности преподавателей на организацию учебно-познавательной развивающей деятельности обучаемых в её многообразных формах; создание ситуаций для осмысления будущими специалистами в организуемых учебных видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с будущей профессиональной деятельностью; обеспечение гармонического соотношения обучения предмету и действиям преподавателя;

– овладение всеми участниками педагогического процесса процедурой комплексного планирования задач педагогического процесса на основе анализа педагогической ситуации и прогнозирование развития коллективов и отдельных воспитанников;

– обеспечение взаимосвязи собственно педагогических, предметных и взаимных (личных) отношений, а также единства межличностных отношений всех участников педагогического процесса;

– единство взаимодействия участников педагогического процесса как по поводу содержания, так и на уровне неформальных

личностных отношений, самообразования и самовоспитания, организации педагогического процесса на принципах приоритета исходного отношения «обучающийся – содержание» (под содержанием понимается не только учебный материал, но и действия активных и интерактивных методов и технологий по его изучению и осуществлению взаимодействия участников педагогического процесса как с содержанием, так и друг с другом) в рамках основного отношения «педагогическая деятельность преподавателя – учебнопознавательная деятельность обучаемых».

Факторы, рассматриваемые в педагогическом процессе можно определить как «дидактическую среду, которая понимается как условия, предоставленные для участников педагогического процесса с целью организации их деятельности по достижению поставленных задач обучения» [70].

Дидактическая среда обусловливает усвоение определенного уровня знаний и умений, предусмотренных системой профессионального образования.

Дидактическую среду предоставляют участникам педагогического процесса специально созданные для этого институты: министерства, ведомства, ученые-педагоги, психологи, специалисты строительных и связанных со строительством специальностей. Одни представляют виды деятельности; другие – содержание учебного материала как средство, при помощи которого можно не только воздействовать на обучаемых с целью его воспитания и самоопределения, но и обучить эффективным приемам трудовой деятельности в рамках специальности и профессии, третьи – критерии, при помощи которых можно оценить и деятельность, и содержание учебного материала. Все разнообразие компонентов дидактической среды сводится к участникам педагогического процесса.

Никакие показатели уровня образования и возраста преподавателя, его готовности к педагогической деятельности, в том числе и методической, прохождении любого ранга курсов повышения квалификации, уровня обеспеченности библиотеками, компьютерной техникой и т.д. не имеют смысла, если преподаватель:

– не подберет дидактическую среду, позволяющую качественно усваивать учебный материал, приобретать знания, обогащать собственным опытом;

– не организует активную познавательную деятельность буду- щих специалистов, в том числе специалиста инвестиционностроительной сферы в созданной им эффективной дидактической среде.

Таким образом, обозначаются две проблемы: как определить качество дидактической среды и создавать дидактическую среду?

В дидактическую среду следует отнести дидактический и учебный материал. Дидактический материал понимается Г.А. Баллом как система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи. Учебный материал – это система идеальных моделей, представленных материальными и материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности. Если рассматривать составляющие учебного материала – учебники, учебные пособия, методические рекомендации, то преподавателю вуза предоставляется возможность их выбора. Качество учебного материала в настоящее время не всегда отвечает запросам обучающих и обучающихся [70].

К среде, влияющей на уровень познавательной сферы и знаний, относится и положительное отношение к профессиональным обязанностям обучающего его преподавателя, поэтому следует проверить, насколько преподаватель готов как профессионал вести педагогическую деятельность. В то же время усилия преподавателя будут напрасными в достижении целей, если самый главный участник педагогического процесса – обучаемый не будет готов к деятельности в условиях предоставляемой ему дидактической среды.

Значимыми для реализации активных и интерактивных методов и технологий обучения в процессе совершенствования подготовки и переподготовки специалиста инвестиционно-строительной сферы будут условия:

1) специально созданная научно-методическая и материальнотехническая база обеспечения процесса обучения студентов (наличие научной литературы, учебно-методических пособий, рекомендаций, образцов по применению активных и интерактивных методов и технологий в обучении студентов, возможность обучения и консультирования преподавателей и студентов, наличие технических средств обучения – компьютера, множительной техники и др.);

2) готовность обучаемых к обучению в условиях активных и интерактивных методов и технологий;

3) готовность преподавателей организовывать обучение в условиях активных и интерактивных методов и технологий обучения с целью повышения уровня профессиональной готовности специалистов инвестиционно-строительной сферы.

Эти условия мы определим как базовые, потому что их объединяет единство достижения целей профессионального образования, невозможность осуществлять обучение без любого из условий; неразрывная взаимосвязь в обучении участников педагогического процесса и собственно средств его осуществления.

Первое условие – специально созданная научно-методическая и материально-техническая база для обеспечения процесса обучения студентов – широко представлено в научной и практической литературе, а его создание зависит от ряда причин, которые не подвластны порой в силу ряда обстоятельств преподавателю и студенту.

О базе обучения студентов уже существует множество работ, которые неоспоримо доказывают ее важность и эффективность [60].

Особая значимость придается созданию учебно-методических комплексов дисциплины. В педагогике известно большое количество способов, позволяющих улучшить процесс обучения различных дисциплин (применение информационных технологий, увеличение количества средств обучения и др.). В соответствии с этим существуют различные мнения по изменению содержания методик. Так, некоторые специалисты считают, что должна быть создана система, обеспечивающая педагогическую среду, а содержанием её должен являться учебно-методический комплекс.

В науке определено содержание учебно-методического комплекса. Учебно-методические комплексы разработаны по многим дисциплинам, которые изучают студенты – будущие специалисты строительно-инвестиционной сферы. Под учебно-методическим комплексом в научно-методической литературе подразумевается подсистема учебно-методического обеспечения, регламентирующая все виды учебной деятельности обучаемых и значительно облегчающая труд преподавателя, а также способствующая интенсификации обучения [6; 82].

Учебно-методический комплекс обеспечивает учебный процесс как целостность по взятой дисциплине, т.е. в единстве целей обучения, содержания, дидактического процесса, организационных форм обучения. Лишь при этом условии учебно-методический комплекс является комплексом в собственном смысле этого слова – совокупностью различных средств обучения, составляющих одно целое.

В настоящее время проблема создания учебно-методических комплексов по различным дисциплинам широко распространена. Преподаватели, объединяясь в коллективы, занимаются разработкой комплексов. Однако все они ориентируются на общие требо-

вания к учебно-методическим комплексам. Требования к учебнометодическому обеспечению учебного процесса определены Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования.

Требования к учебно-методическому комплексу:

– адекватность содержания – соответствие ГОСТУ, полнота учебного материала, поддержка разных форм обучения (заочной, очной и др.), разных видов занятий (практических, лабораторных и др.), разных форм контроля (тесты, проверочные и другие);

– эффективность формы предоставления информации – про- стота, удобство применения;

– надежность;

– экономическая эффективность обучающей системы – дли-

тельный срок эксплуатации, низкая себестоимость.

Учебно-методический комплекс является программно-информационным посредником между обучаемыми и преподавателямиметодистами, обеспечивающим взаимодействие между ними, однако он должен быть разработан в соответствии с требованиями и составные части его не должны противоречить друг другу.

Состав учебно-методического комплекса:

1. Учебная программа – нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению по каждой отдельно взятой учебной дисциплине [6; 72]. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса.

Выделяют три типа учебных программ: типовые, рабочие, авторские. Типовые учебные программы очерчивают наиболее обобщённый, базовый круг общеобразовательных знаний, умений, навыков, научных мировоззренческих идей, рекомендаций методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приёмов обучения.

Рабочие учебные программы составляются на основе типовых учебных программ. В них отражаются национально-региональный компонент, учитываются возможности методического потенциала, а также информационно-технического обеспечения, уровень подготовки студентов.

Авторские учебные программы чаще всего используются при преподавании специальных курсов по выбору, обязательных факультативов и других учебных предметов. При наличии рецензий они утверждаются.

<<< < Предыдущая 1 23 / 123 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]