Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Активные и интерактивные методы и технологии обучения в подготовке специалистов инвестиционно-строительной сферы в системе дополнительного профессиона
.pdf
Учебная работа – это основной вид деятельности преподавателя, включающий:
– проведение всех видов классно-аудиторных занятий (лекций,
семинаров, групповых упражнений, практических занятий, лабораторного практикума);
– оценку учебной работы студентов в течение семестра (контрольные работы, домашние задания, прием коллоквиумов, контрольные
собеседования, внутрисеместровые проверки и аттестации);
– проведение экзаменов с оценкой знаний студентов;
– руководство производственной практикой и стажировкой,
оценка отчетов установленных типов и участие в итоговых оценочных мероприятиях;
– руководство курсовым и дипломным проектированием (в качестве руководителя, консультанта, рецензента);
– проведение консультаций, индивидуальных собеседований;
– участие в подготовке аспирантов в качестве руководителя,
консультанта, оппонента диссертационных работ;
– работу в приемных комиссиях;
– руководство научно-исследовательской, рационализаторской и
изобретательской работой студентов и др.
Методическая работа преподавателя включает в себя:
– разработку (переработку) учебных программ, тематических
планов изучения учебных дисциплин и другой учебно-методической
документации;
– подготовку к чтению лекций и проведение других видов занятий, разработку (переработку) лекций, содержания и планов других
видов занятий, а также планов семинаров;
– разработку и подготовку к изданию учебно-методических материалов для проведения занятий (описаний лабораторных работ,
заданий для контрольных работ и т.п.);
– разработку дидактических и раздаточных материалов (обучающих и контролирующих программ, сценариев), учебно-наглядных
пособий;
– разработку методических указаний по курсовым и дипломным
работам (проектам) и производственной практике и стажировке;
– участие в научно-методических конференциях, сборах, совещаниях, семинарах, межкафедральных заседаниях и заседаниях
кафедр, предметно-методических комиссий, инструкторско-методических, показных, открытых и пробных занятиях;
– разработку и анализ мероприятий по оценке и результатам
учебы;
91
– участие в работе коллектива преподавателей по данному
предмету (руководство группой преподавателей).
Научно-исследовательская и литературная работа (в том числе и
научно-методическая) включает:
– выполнение научно-исследовательских работ;
– разработку и подготовку к изданию учебников, учебных пособий по преподаваемым курсам;
– участие в опытных и исследовательских мероприятиях и в работе комиссий;
– участие в научных конференциях, совещаниях, семинарах и
симпозиумах; обобщение результатов этих мероприятий;
– руководство научной работой студентов;
– рецензирование (редактирование) научных трудов, НИР, диссертаций, учебников, учебных пособий, монографий и т.п.;
– разработку представлений и заключений по исследованиям и
патентуемым изобретениям;
– участие в редакционных коллегиях научных изданий.
Учебно-организаторская работа включает:
– участие в работе совета вуза (института, факультета), их секций, методических комиссиях, конкурсных комиссиях по рассмотрению научных работ студентов и преподавателей;
– участие в совещаниях и собраниях вуза;
– подготовку докладов по итогам контроля за ходом учебного процесса, за составлением и исполнением учебных планов и программ;
– участие в работах комиссий, организуемых руководством вуза
или вышестоящими органами (комплексные и всесторонние проверки и инспекции);
– работу по курированию академических групп, руководство
самостоятельной работой студентов и участие в воспитательной
работе со студентами;
– самостоятельную работу по повышению своей квалификации;
– служебные заседания и совещания.
Такое обилие видов деятельности преподавателя вуза в условиях структурных изменений системы образования, происходящей в
рамках его интеграции в мировое пространство высшего образования, требует разработки и внедрения специальной программы
адаптации научно-педагогических кадров к структурным изменениям в отрасли. Создавать такую программу необходимо, опираясь
на имеющийся опыт адаптации начинающих преподавателей, который в российской педагогике достаточно велик.
Профессиональная адаптация начинающего преподавателя к
новым условиям требует определенного времени и проходит
(А.Н. Калинин, 2007) через следующие этапы:
92
1. Этап вхождения в новую деятельность (продолжительность 1-2
года) – начинающий преподаватель «входит» в педагогическую
профессию, знакомится со спецификой учебного заведения, изучает психологический климат педагогического и студенческого коллективов, узнает о требованиях, которые предъявляются к нему.
При этом он сталкивается с различными затруднениями и совершает ошибки из-за отсутствия необходимых знаний, навыков, умений и качеств. Как правило, этап вхождения характеризуется бессистемностью действий начинающего преподавателя.
Несформированность профессионально-педагогической культу-
ры начинающего преподавателя проявляется в следующем:
– неумение учитывать психологические особенности студентов;
– отсутствие педагогического такта;
– отсутствие собственного оптимального педагогического стиля
деятельности;
– неумение преодолевать психологические барьеры в общении
со студентами;
– отсутствие уверенности в собственных силах;
– неумение установить контакт с аудиторией;
– неумение организовать, направлять и контролировать боль-
шую аудиторию (свыше 50 человек);
– неумение снять излишнее эмоциональное напряжение;
– неумение быстро ориентироваться в сложившейся педагогической ситуации и эффективно решать возникающие педагогические проблемы.
Именно на этапе вхождения в новую профессиональнопедагогическую деятельность у большинства начинающих преподавателей наблюдаются неудовлетворенность своей работой и желание оставить педагогическую деятельность.
2. Этап аккомодации – образовательная среда (специфика
учебного заведения, руководство кафедры, педагогический и студенческие коллективы) влияет на начинающего преподавателя, в
результате чего происходит не просто понимание, но некоторое
внутреннее принятие, усвоение правил, норм, ценностей вуза. На
этом этапе начинающий преподаватель:
– пытается сбалансировать свою внутреннюю позицию с оцен-
кой образовательной среды;
– воспроизводит (копирует) наблюдаемые образцы работы со
стороны своих коллег;
– применяет изученные образцы работы с учетом половозраст-
ных и индивидуальных особенностей студентов;
– старается учитывать профессиональную направленность сту-
дентов в педагогическом процессе.
93
3. Этап ассимиляции – сформированные на предыдущих этапах
психологические установки преподавателя способствуют развитию
его профессионально-педагогической деятельности и оказывают
воздействие на образовательную среду. Высокое качество в отдельных направлениях педагогического процесса достигается методом проб и ошибок. При этом преподаватель все еще не может
полностью преодолеть некоторые затруднения.
4. Системно-моделирующий этап – развитие способностей преподавателя быстро и сознательно анализировать педагогическую
ситуацию; актуализировать педагогические знания, навыки и умения, учитывая специфику вуза; на основе научных знаний точно
ориентироваться в сложившейся педагогической ситуации, быстро
на нее реагировать и решать возникающие педагогические проблемы. На этом этапе достигается определенный уровень профессиональной готовности, который является результатом профессионального становления личности преподавателя.
Адаптация преподавателя – сложный, длительный, а порой и болезненный процесс, который связан с необходимостью отказа от
привычных форм поведения, с преодолением многочисленных и
разноплановых адаптационных проблем и профессиональных затруднений. Начинающий преподаватель вынужден мобилизовывать
волю, энергию, физическую силу, сдерживать эмоции, вести поиск
резервов в борьбе с дискомфортом и стрессом.
Одним из доминирующих факторов адаптации преподавателей
является специфика вуза, которая накладывает свой отпечаток на
адаптацию всех участников вузовского процесса. При этом наиболее сильное воздействие эта специфика оказывает на начинающих
преподавателей без соответствующего профессионального образования и опыта работы. Под спецификой вуза как фактора адаптации обычно понимается интегрированная функциональная характеристика высшей школы, объединяющая в одно логическое целое
как конкретный вуз, представляющий собой разомкнутую педагогическую систему, так и профессиональную деятельность всех
участников процесса.
Специфика вуза связана и обусловлена наличием ряда специфичных факторов: профилем конкретного вуза (медицинский, инженерный, сельскохозяйственный, педагогический и т.д.); профессией выпускников (врач, инженер, агроном, учитель и т.п.); этноклимато-географическим и др.).
Специфика вуза определяет (В.Т. Ащепков, 1997):
94
1. Направление векторов профессиональной подготовки.
2. Уровни моно- и полиступенчатого (бакалавры, специалисты,
магистры) образования или науки.
3. Объем набора и контингент студентов.
4. Количество штатного и внештатного профессорско-
преподавательского состава и уровень его подготовки.
5. Масштабы и географию рынка научно-образовательных услуг
и др.
Под комплексным воздействием специфики высшей школы изменяются личности преподавателей и студентов: приобретаются
новые знания, навыки, умения, адаптированные связи, знакомства; вырабатываются необходимые стереотипы мышления и
адекватного поведения.
По данным исследований В.Т. Ащепкова (1997) на успешность
адаптации преподавателя влияют следующие факторы его личности:
1. Базовое и педагогическое образование.
2. Профессиональные знания, навыки, умения.
3. Профессиональная квалификация.
4. Педагогические способности.
5. Педагогическое призвание.
6. Педагогический стаж, возраст.
7. Мотивация.
8. Тип нервной системы.
9. Черты характера.
10. Привычки.
11. Состояние здоровья.
12. Национальность.
13. Пол.
14. Речь, постановка голоса.
15. Нравственные качества.
16. Эмпатийность.
17. Способность к саморазвитию.
18. Должность.
19. Заработная плата.
20. Учебная нагрузка.
21. Социальное происхождение.
22. Семейное положение.
К адаптационным факторам среды В.Т. Ащепков (1997) относит:
1. Микроклимат кафедры.
2. Традиции.
95
3. Уровень развития коллектива кафедры.
4. Состав кафедры.
5. Профиль кафедры.
6. Наличие лидера НИР.
7. Время включения.
8. Организация труда.
9. Условия работы.
10. Демо-, этнографическая структура.
11. Биологическая структура коллектива.
12. Удовлетворенность работой.
13. Отношение к начинающему преподавателю.
14. Система подготовки в вузе.
15. Уровень развития коллектива.
16. «Возраст» коллектива кафедры, факультета, вуза в целом.
17. Жилищно-бытовые условия.
18. Доход семьи.
19. Питание семьи.
20. Отдых, досуг, среда.
21. Валеологический аспект адаптации.
22. Лимит времени.
23. Наличие в семье инвалидов и престарелых.
24. Количество и возраст детей.
25. Климатогеографический фактор среды.
26. Специфика вуза.
Как показывают исследования, даже трехлетний стаж педагогической работы в вузе не освобождает преподавателей от проблем
адаптационного и профессионального характера, приводя их к
негативному включению, появлению многочисленных воспитательных и дидактических ошибок, дискомфорту, фрустрации и отсевам.
При меньшем педагогическом стаже все показатели трудностей
увеличиваются.
Для того чтобы подготовить преподавателей высшей школы к
происходящим в отрасли структурным изменениям, надо, максимально используя имеющийся в российской педагогике опыт работы с начинающими преподавателями, разработать и внедрить про-
граммы самоадаптации преподавателей, развивать курсы ораторского мастерства с элементами актёрских и режиссёрских навыков, возродить институт наставников и другие формы поддержки.
96
3.4. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В СИСТЕМЕ
ДИСТАНЦИОННОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые особенности среды дистанционного дополнительного
профессионального образования (ДДПО) образуются под влиянием
одной цели – наилучшим образом способствовать удовлетворению и
развитию образовательных потребностей ее непростых студентов.
Этому и служат заботливые «руки» преподавателей, которых в данном случае правильнее называть тьюторами. Основная роль преподавателя-тьютора состоит в поддержке студента в его самостоятельной работе и оказании ему помощи в преодолении многочисленных
затруднений, встречающихся на пути развития собственной компетентности [10; 51]. Тьютор возникает рядом со студентом практически с первого (вводного) этапа движения студента в среде ДДПО, но
главной его задачей является сопровождение студента на основном
этапе – в ходе собственно образовательного процесса.
Здесь тьютор и студенты совершают совместный путь по лестнице роста компетентности обоих. И все же главным в связке восхождения является студент [59].
«Лестница», по которой восходят студенты и тьютор, состоит из
нескольких «ступеней»:
– обучение работе с учебными материалами;
– самостоятельное изучение учебных материалов;
– выполнение контрольных заданий и упражнений;
– участие в Интернет-конференциях;
– сдача экзаменов.
Начиная с первой ступени, студент испытывает некоторые трудности: он стремится к партнерским взаимоотношениям, но пока не
знает «как учиться» – не знает требований курса, особенностей
учебных материалов и заданий и т.д. Здесь-то ему и нужен помощник. Этот помощник – тьютор.
Чтобы точнее определить задачи тьютора рассмотрим объективные трудности студентов в образовательном процессе в ДДПО. Учебные материалы для студентов ДДПО имеют существенные особенности, поскольку несут основной заряд той силы, которая совершает
развивающую работу в сознании студентов. В соответствии с основными идеями и принципами построения ДДПО учебные материалы
являются не столько носителями определенной учебной информации, сколько организаторами мыслительной работы (мыследеятельности) студентов. В лучших вариантах воплощения принципов ДДПО
учебные материалы имеют особенные свойства:
97
– задействуют различные каналы восприятия студентов;
– обеспечивают управление познавательной деятельностью
студентов;
– вносят в образование необходимую информацию;
– создают условия для включения студентов в деятельность;
– побуждают студентов не к запоминанию, а к мышлению, рас-
суждению, анализу, применению знаний в профессиональной деятельности;
– инициируют студентов к взаимодействию с другими студен-
тами и с тьюторами;
– побуждают студентов к созданию собственных образователь-
ных продуктов;
– обеспечивают рефлексию профессиональной и учебной дея-
тельности студентов;
– предоставляют обратную связь.
Все это достигается, во-первых, разнообразием средств обучения, в которых представлен учебный материал, во-вторых, особенными приемами использования средств обучения, в-третьих, рациональным сочетанием различных учебных материалов в курсах.
В ДДПО «Открытая сеть образования в строительстве» применяются средства обучения, их краткая характеристика приведена в
табл. 5.
Очевидно, что не все средства одинаково знакомы студентам.
Поэтому одна из проблем студентов на начальном этапе - трудность
освоения работы с различными средствами обучения.
Дело в том, что практически все средства обучения способствуют интерактивному взаимодействию между авторами курса и обучающимися. В табл. 6. дана краткая характеристика некоторых
средств обучения в ДДПО с точки зрения интерактивности.
Самостоятельное изучение учебных материалов. Самостоятель-
ная работа с учебными материалами обычно вызывает у студентов
наибольшие трудности. Многие из этих трудностей исчезают по мере приобретения студентами опыта работы с учебными материалами. Но на начальном этапе помощь нужна практически всем. Это
связано с особенностями структуры и формы изложения и представления учебного материала.
Выполнение контрольных заданий (тестов) и упражнений. Поскольку в основе модели ДДПО лежит деятельностный подход к обучению и образованию, то в учебных материалах курсов всегда
много заданий к студентам, побуждающих их к различным видам
деятельности. Например:
98
– задания-тесты в виде ключей к последующему самостоятель-
№
Типы и виды основных средств обучения
1
Учебники и учебные пособия на бумажных носителях:
традиционное представление учебных материалов
2
Средства компьютерного обучения:
– на компакт-дисках;
– в виде файлов, пересылаемых посредством компьютерных теле-
коммуникаций;
– новейшие мультимедийные средства;
– обучающие программы;
– e-mail – электронная почта;
– электронные библиотеки;
– электронные энциклопедии, справочники, словари и т.п.;
– базы данных, доступные в том числе и в оперативном режиме;
– электронные доски объявлений;
– чертежные доски или средство получения экрана одного пользова-
теля на мониторе другого
3
Средства телекоммуникативного обучения:
– Интернет-конференции как средство организации дискуссий и се-
минаров в оперативном режиме;
– Интернет-конференции как дискуссии и семинары, разнесенные по
времени (обсуждение происходит между группой участников этих конференций, и вся информация доступна всей группе; материалы могут
храниться достаточное количество времени);
– консультации посредством электронной почты;
– аудиоконференции и видеоконференции по видеоканалам и компь-
ютерным сетям;
– Интернет-телефон – использование сети Интернет для голосовой
двусторонней связи;
– телефонные консультации
4
Средства очного обучения: очные встречи студентов и преподавателей
ному изучению материала;
– тесты в виде контроля успеваемости студентов;
– тесты в виде поводов к углублению изучения;
– тесты как мотивирующие и/или интригующие элементы курса;
– задания, изменяющиеся в ходе развития курса;
– ключевые задания, без которых курс не осваивается;
– задания, выполнение которых может свидетельствовать об
успешности освоения курса и позволять дальнейшее изучение материала;
– задания, которые преподавателю желательно проверять и
комментировать в интерактивном режиме;
– задания, результаты выполнения которых полезны для групп
студентов или для других студентов.
Т а б л и ц а 5
Характеристика средств обучения в ДДПО «Открытая сеть образования
в строительстве»
99
Средства обучения и их характеристика
Средства обучения
Характеристика средств обучения
Электронная почта
Экономически и технически является наиболее эффективной технологией обеспечения обратной связи обучающегося с преподавателем. Это возможность оперативной передачи информации на большие расстояния, возможность
интерактивности и оперативной обратной связи
Видеоконференции
с использованием
компьютерных
сетей
Предоставляют возможность организации самой дешевой
видеосвязи при среднем уровне качества. Данный тип видеоконференций целесообразно использовать для проведения семинаров в небольших (5 10 человек) группах, индивидуальных консультаций, обсуждения отдельных сложных
вопросов изучаемого курса. Помимо передачи звука и видеоизображения, есть возможность совместного управления экраном компьютера: создание рисунков и схем на
расстоянии, передача фотографического и рукописного материала
Видеоконфереции
по цифровому спут-
никовому каналу с
использованием
видеокомпрессии
Совмещают высокое качество видеоизображения и низкую
стоимость проведения видеоконференции. Эта технология
может оказаться эффективной при относительно небольшом
объеме занятий (100 300 час. в год) и большом числе обучаемых (1000 5000 обучаемых) для проведения обзорных
лекций, коллективных обсуждений итогов курса и образовательных программ
Компакт-диски
Возможность доступа к объемным источникам информации.
На компакт-диске могут быть размещены основные содержательные блоки конкретного курса, необходимые программы для сопровождения образовательного процесса
Интернет
Возможность организации совместных проектов. Возможность доступа к различным источникам информации. Возможность организации полноценного общения преподаватель–студент и студент–группа обучаемых, а также проведения компьютерных конференций по отдельным содержательным аспектам курсов
Интерактивные
базы данных (БД)
В интерактивных БД систематизируются массивы данных,
которые могут быть доступны посредством сетевых и телекоммуникаций. Пользуясь таким ресурсом, разработчики
курсов, например, могут поддерживать локальные БД как
для обучаемых, так и для преподавателей. Другим вариантом является предоставление доступа к внешним БД. Число
БД, доступных через компьютерные сети, быстро растет
Электронные жур-
налы
Периодические издания, которые распространяются среди
подписчиков через компьютерные сети. За рубежом они
становятся все более важным источником получения информации и обучения: обучаемые подписываются на такие
журналы с целью использования их как неотъемлемой части
курса или как дополнения к работе
Компьютерные
обучающие про-
граммы
Представляют собой программное обеспечение, которое
может использоваться на удаленном компьютере через
компьютерные сети посредством модемной связи или
Telnet-услуг в Интернет
Т а б л и ц а 6
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]