Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Русский язык и культура речи. Учебно-методическое пособие для обучающихся по образовательным программам направления подготовки 44.03.05 «Педагогическо
.pdf
Бруклине, а когда ему исполнилось семнадцать, стал студентом Колумбийской горной школы. В 1906 году он получил
диплом доктора физики в Геттингене. Институт Стивенса в
Хобокене пригласил его преподавать химию.
Филадельфии. В четырнадцать лет
Ирвинг стал студентом института
Пратта в Бруклине, а в семнадцать
- Колумбийской горной школы. В
25 лет И. Ленгмюр получил диплом доктора физики и институт
Стивенса в Хобокене пригласил
его преподавать химию.
Работа в лаборатории «Дженерал электрик»
По истечении третьего года работы в институте Ленгмюру
пришла мысль вместо обычного отдыха в горах провести лето
в новых лабораториях «Дженерал электрик» в Скенектеди.
Так начался новый этап в его жизни, до самого ее конца связанный с «Дженерал электрик».
Директора этой фирмы А.Г. Дэвис и Е.В. Раис решили, что
компания сама должна внести свой вклад в фундаментальные
науки. Необходимо было создать новый тип лабораторий. С
этой целью в качестве директора был приглашен профессор
Массачусетсского технологического института В.Р. Уитни.
Когда в 1909 году Ленгмюр впервые приехал в Скенектеди,
он имел весьма смутное представление о том, что ему там
предстоит делать. «Когда я стал работать в лаборатории, –
писал ученый позднее, – я обнаружил, что там гораздо больше «академической свободы», нежели в любом университете».
«Когда я впервые пришел в «Дженерал электрик» в 1909 году,
– продолжил ученый, – большая часть сотрудников лаборатории была поглощена работой над выплавкой вольфрамовой
нити».
Поскольку докторская диссертация Ленгмюра была посвящена газам, он высказал предположение, что одной из причин
неудач с вольфрамовой нитью является чрезмерное количество газа, остававшееся в металле при ее изготовлении. Он
заявил Уитни, что ему бы хотелось заняться именно этой
проблемой.
«Среди инженеров-электриков существовало мнение, что,
если бы можно было повысить вакуум в лампе, лампа стала
бы работать значительно лучше… Однако я не знал, как добиться большего разрежения, и вместо этого предложил изучить отрицательное действие газа, наполняя газами лампу. Я
надеялся, что таким образом настолько хорошо изучу воздействие газа, что смогу экстраполировать до нулевого давления
газа и тем самым предсказать, не ставя на самом деле эксперимента, насколько улучшится работа лампы при идеальном
вакууме».
После трех лет работы Ленгмюр, наконец, смог утверждать,
что вольфрамовая нить имеет тенденцию испускать электроны в количестве, зависящем только от ее температуры и не
зависящем от количества газа в лампе. Следовательно, идея
идеального вакуума для идеальной лампы неверна. Так, в
конце концов, Ленгмюр пошел наперекор всем установившимся представлениям. Он наполнил лампу азотом.
Работа в лаборатории
«Дженерал электрик»
Преподавателем химии
Ленгмюр проработал три года.
Летом 1990 года он перешёл в
научно-исследовательскую лабораторию компании Дженерал
электрик» в Скенектади.
Руководство лаборатории решило, что компания
должна внести свой вклад в
развитие научных знаний. Свобода и широкие возможности,
которые предоставлялись лаборатории для проведения научных исследований, открыли
Ленгмюру весь спектр тех проблем, которые он потом решал
на протяжении последующей
деятельности.
Диссертация Ленгмюра была
посвящена газам, поэтому в
начале работы в лаборатории он
высказал предположение, что
одной из причин неудач с вольфрамовой нитью является чрезмерное количество газа, остававшееся в металле при ее изготовлении. Он заявил директору,
что ему бы хотелось заняться
именно этой проблемой.
После трех лет работы
Ленгмюр смог утверждать, что
вольфрамовая нить имеет тенденцию испускать электроны в
количестве, зависящем только
от ее температуры и не зависящем от количества газа в лампе.
Он наполнил лампу азотом.
Важные открытия и результаты
Исходя из результатов того же исследования действия газов
на раскаленную нить, Ленгмюр смог предсказать, что триоды
де Фореста будут работать с неслыханной чувствительно-
Важные открытия и результаты
Ленгмюр предсказал, что при создании вакуума в триодах де Фореста, они будут работать с неслы-
101
стью, если удастся создать в них вакуум, который, как когдато полагали инженеры, был необходим для обычных осветительных ламп.
Наиболее важный результат исследования Ленгмюром нити
накаливания появился на свет случайно. Испытывая способность вольфрамовых нитей испускать электроны, он случайно
взял нить, изготовленную для какой-то особой цели. В испытательном аппарате ученого эта нить начала испускать электроны в дотоле невиданном количестве. Оказалось, что эта
вольфрамовая нить была пропитана окисью тория. Когда Ирвинг продолжил наблюдение, он обнаружил, что нить действует лучше всего, если она покрыта слоем тория не толще,
чем в одну молекулу.
«Я начал работать в лаборатории «Дженерал электрик» в 1909
году над явлением высокого вакуума в лампах с вольфрамовой нитью и стал вводить в баллон лампы различные газы,
чтобы увидеть, что произойдет, просто ради удовлетворения
своего любопытства. Я наполнил баллон азотом, водородом и
кислородом и разогрел нить накаливания до 3000° по Цельсию.
Произошло нечто весьма удивительное. Прежде всего, кислород образовал пленку на поверхности нити. Пленка эта была
такой прочной, что могла бы выдержать даже нагревание до
1500° по Цельсию в течение нескольких лет, и ее нельзя было
восстановить водородом. Я наткнулся еще на несколько подобных явлений. Я обнаружил, что молекулярный слой окиси
тория на вольфраме может увеличить эмиссию электронов из
вольфрамовой нити в вакууме в 100 тысяч раз».
Капля маслянистого вещества, помещенная на поверхности
жидкости, может вести себя двояко: сохраниться как компактный шарик или разлиться по поверхности в чрезвычайно
тонкую пленку. Ленгмюр впервые высказал идею о том, что
такая пленка будет распространяться по поверхности жидкости, пока не достигнет толщины в одну молекулу. Сила сцепления молекул не позволит пленке растекаться дальше этого
предела.
«Прибором ему служил таз с водой, – пишет М. Уилсон. – На
поверхности воды плавал легкий стержень. Когда образовывалась маслянистая пленка, Ленгмюр перемещал стержень
боком, сжимая пленку. Динамометр – прибор для измерения
силы – показывал ему, какая сила требовалась, чтобы сжать
пленку. Даже самое ничтожное усилие можно было измерить.
При передвижении стерженька Ленгмюр обнаружил, что до
определенного предела площадь маслянистой пленки уменьшается почти без приложения силы. Однако при сокращении
площади наступал момент, когда пленка оказывала существенное сопротивление. Динамометр регистрировал резкое
возрастание силы.
Первые опыты Ленгмюр ставил с органическими кислотами –
длинными углеводородными молекулами, представлявшими
собой цепи от 14 до 34 атомов углерода в каждой. Больше
всего Ленгмюра поразило то, что критическое усилие было
одним и тем же для всех кислот – длина молекул не играла
роли!»
ханной чувствительностью. Этот
вакуум оказался необходимым для
обычных осветительных ламп.
Изучая свойства нити в электрической лампочке, Ленгмюр случайно
обнаружил, что вольфрамовая
нить проявляет лучшие качества,
если ее покрыть слоем оксида тория толщиной всего в одну молекулу. Из рассказа Ленгмюра о своем опыте следует, что он подверг
анализу узкую пластинку вольфрама, покрытую оксидом тория,
чтобы установить её способность
испускать электроны.
Это исследование побудило его
обратиться к изучению поверхностных явлений – молекулярной
активности, которая наблюдается в
тонких покрытиях или на поверхностях. Он изучал адсорбцию и
поверхностное натяжение, а также
поведение тонких покрытий жидких и твердых тел. М. Уилсон пишет, что таз с водой служил прибором для данного исследования.
На поверхности воды плавал легкий стержень. Когда образовывалась маслянистая пленка, Ленгмюр
перемещал стержень боком, сжимая пленку. Динамометр показывал, какая сила требовалась, чтобы
сжать пленку. Любое усилие можно было измерить. При передвижении стерженька до определенного предела площадь маслянистой пленки уменьшалась почти
без приложения силы. Однако при
сокращении площади наступал
момент, когда пленка оказывала
существенное сопротивление. Динамометр регистрировал резкое
возрастание силы.
Ленгмюр и будущее науки
На долгие годы методы Ленгмюра стали образцом для совре-
Ленгмюр и будущее науки
Методы Ленгмюра стали образцом
102
менных исследований: в биологии – для изучения сложных
вирусов, в химии – для изучения гигантских молекул.
В 1932 году Ирвинг Ленгмюр был удостоен Нобелевской
премии по химии «за открытия и исследования в области химических процессов, протекающих на поверхности тел».
В 1919 году Ленгмюр сделал один из важнейших научных
докладов года – о причинах возникновения химических реакций и соединения атомов в молекулы. Американский ученый
предложил модель атома, отвечающую потребностям химиков.
В атоме Ленгмюра, так же как и в модели Бора–Резерфорда,
ядро находится в центре. Это ядро, словно сердце жемчужины, является центром концентрических оболочек. Каждая
оболочка может иметь только строго определенное количество электронов. Самая первая внутренняя оболочка способна
вместить всего два электрона. Водород имеет один электрон,
так что его оболочка заполнена лишь наполовину. Поэтому
водород химически активен, так как он стремится привлечь
еще один электрон, даже если последний уже входит в другой
атом. По мнению Ленгмюра, именно тот факт, что водород
проявляет тенденцию присоединить один электрон, определяет его валентность, равную единице.
В гелии, имеющем два электрона, внутренняя оболочка заполнена, и это объясняет инертность гелия.
Ленгмюр утверждал, что, когда внутренняя оболочка заполняется до отказа, атом, имеющий большее количество электронов, располагает их на следующей оболочке, способной
вместить восемь электронов.
Подобное объяснение Ленгмюр распространил на все соединения и реакции, известные в химии. Молекулы, составленные из атомов, которые используют электроны друг друга,
чтобы заполнить свои оболочки, чрезвычайно прочны. Чтобы
разрушить их, требуется большое количество энергии.
полнена новыми открытиями. Но именно учение Ленгмюра
легло в основу трудов Л. Полинга, исследовавшего природу
химических связей.
Страсть Ленгмюра к альпинизму вызвала в нем интерес к метеорологии и структуре облаков. Занимаясь исследованиями
по созданию искусственного снегопада и дождя в переохлажденных облаках, ученый пришел к выводу, что кристаллы
определенных веществ могут стать ядром для цепной реакции
конденсации. В 1949 году теория прошла успешную апробацию.
Ленгмюр женился в 1912 году на Мэрион Мерсеро. Супругов
объединяли такие увлечения, как походы в горы, морские путешествия, авиация, любовь к классической музыке.
Ленгмюры воспитывали приемных сына и дочь.
Умер Ленгмюр 16 августа 1957 года.
для изучения в биологии и химии.
В 1932 году Ирвингу была присуждена Нобелевская премия по
химии протекающих на поверхности тел».
В 1919 году Ленгмюр предложил
модель атома, используемую в современной химии. Ядро в атоме
находится в центре концентрических оболочек, каждая из которых
может иметь определенное число
электронов. Самая первая внутренняя оболочка вмещает всего
два электрона. Водород имеет
один электрон, так что его оболочка заполнена лишь наполовину.
Поэтому водород химически активен. По мнению Ленгмюра, именно тот факт, что водород проявляет тенденцию присоединить один
электрон, определяет его валентность, равную единице.
В гелии, имеющем два электрона,
внутренняя оболочка заполнена, и
это объясняет инертность гелия.
Ленгмюр также утверждал, что
атом способен вместить 8 электронов.
Ирвинг увлекался походами в горы. Это привело к возникновению
страсти к метеорологии с структуре облаков. Он занимался созданием искусственного снегопада и
дождя. Ученый пришел к выводу,
что кристаллы определенных веществ могут стать ядром для цепной реакции конденсации.
Ленгмюр женился на Мэрион
Мерсеро в 1912 году. Вместе с женой он воспитывал приемных сына
и дочь. 16 августа 1957 года ученый умер.
спект выступления Ю. М. Лотмана на открытии русской гимназии при Тартуском университете, 1990 г.
Задание 2. Выполнить монографический, подробный интегральный кон-
103
Прежде всего позвольте поздравить вас с тем, что вы находитесь в стенах
Университета, и с началом нашей с вами работы.
Университетское образование, как и всякое высшее образование,
означает иную ступень по сравнению со средней школой. И одна из
особенностей этой ступени в том, что здесь уже нет верха и низа – учителей и
учеников – здесь все коллеги, т.е. люди, которые работают вместе. Ведь работа
высшего учебного заведения состоит в сотрудничестве, т. е. когда одни хотят
учиться, а другие им помогают в этом. Принуждение, обязательный
«насильственный» контроль остались на низшей ступени образования. И
отношение преподавателей к вам будет иное. Это будет отношение коллеги к
младшему коллеге.
Но это означает не то, что станет легче, а то, что станет труднее. И
вообще, ничего лёгкого в хорошем деле быть не может. Это будет трудное
дело, потому что нет контролёра строже, чем сам человек (если нет такого
внутреннего контролёра, то нет высшего образования). Правда, не существует
такой линии, которая отрезала бы от нас детство, отрезала потом юность... И
элементы средней школы и детство часто вторгаются в университет: не будем
делать секрета из того, что некоторые студенты подсказывают друг другу и
даже видят некоторый спорт в том, чтобы поменьше выучить и получше
получить. Это школьный подход. Но школьный подход нормален лишь в своё
время: «Смешон и ветренный старик, смешон и юноша степенный».
У вас сегодня может начаться другой возраст. Возраст – это не
количество прожитых вами дней, а поведение, которое вы можете
осуществлять.
Но давайте подумаем! Я не случайно так сказал, это слово любил
философ Сократ. Своих учеников Сократ никогда не учил правильному,
никогда на вопрос учеников не отвечал: «Поступайте так». Он говорил:
«Давайте подумаем!». А что значит «подумаем»? – Вы не знаете, как
поступить, я тоже не знаю, как вам поступить. Вы пришли не как школьники,
получить правильный ответ, вы пришли к коллеге посоветоваться, подумать
вместе. А вместе думать действительно лучше. Именно различия во мнениях
помогают продвигаться к истине.
Посмотрите, вот кто мы с вами? Можно сказать, что мы очень умные и
хорошие машины. Мы умеем делать много разных вещей. Но какая
особенность у каждой машины? – У всех разные лица. А зачем? Казалось, было
бы проще, чтобы у всех были одинаковые лица. Было бы легче во многом,
может быть, было бы меньше ошибок... Но для чего-то нужно, чтобы у нас
были разные лица, разные характеры, разный опыт, чтобы мы все были
разными людьми.
Философ Руссо, написавший самую откровенную книгу в истории
человечества, где не просто рассказал о себе, о своих положительных и плохих
качествах (ими тоже можно гордиться, если такой характер), он рассказал о
своих стыдных поступках, он всего открыл себя, написав сверху: «В коже и без
кожи». В этой книге он написал: Я ТАКОЙ, КАК ВСЕ, И Я НИ НА КОГО НЕ
104
ПОХОЖ. Это очень глубокое замечание: человек, во-первых, такой, как и все
другие люди, а во-вторых, он индивидуален, он один такой и другого такого же
нет. Поэтому он может сказать что-то такое, чего другие не знают. И потому
вся наша жизнь, всё наше обучение находится на двух дорогах. По одному пути
мы идём, чтобы быть такими, как другие, для того, чтобы понимать других
людей и чтобы они могли понимать нас. Но надо иметь в виду и то, что
другому меня не так легко понять... Вот правила уличного движения все
понимают одинаково, кроме тех, кто их не знает или плохо о них осведомлён. А
Пушкина все понимают одинаково? – Нет, все по-разному. И не говорите, что
одни его понимают правильно, а другие – неправильно. Пушкин перед каждым
выступает так, как будто он сейчас и именно для него написал. И вы всё время
имеете возможность разговаривать с гениальным человеком, который сам хочет
вам что-то сказать. Только откройте уши, только будьте внимательны! Главная
беда нашего века состоит в том, что у нас закрыты глаза и уши. И значительная
часть вашего образования состоит в том, чтобы открыть глаза и уши и увидеть,
как говорил Гоголь, чего не зрят равнодушные очи...
И тут мы подходим к одной вещи, которая вам известна по не очень
литературному, но всем понятному слову – «наплевать»: «А мне наплевать!».
Определить культуру человека можно по одному признаку: на что ему не
наплевать, что его не трогает.
Жизнь каждого человека проходит в неких изолированных кругах. Один
живёт в маленьком кружке, другой – в круге побольше, третий – в ещё
большем. Величина вашего круга определяется многими признаками: что вам
любопытно, что вы знаете, что вас интересует и – ещё один и очень важный –
что вам больно? Одному, например, больно, когда его ударят, а другой на это
только скажет: ну по морде, это не опасно, лишь бы не убили. Круг побольше,
когда человек на оскорбление отвечал дуэлью, и говорил, что оскорбление
хуже, чем смерть: смерть не может унизить человека, а оскорбления я не
перенесу. Другой скажет, я не перенесу оскорбления людей, которых я люблю:
я не дам обижать моих детей, не дам оскорблять свою мать, но вот чужого
человека... Помните, как у Гоголя, «чего не зрят равнодушные очи». Когда
больно от чужой боли – это и есть самый большой круг, круг культурного
человека.
Конечно, нельзя сделать так: я сегодня проснулся, захотел стать
культурным и начал сочувствовать униженным и оскорбленным. Так не бывает,
и самые добрые намерения здесь не помогут. Надо вырабатывать душу.
Есть много признаков, отличающих человека от животного. Я не к тому,
что человек умный, а животное глупое. Животное совсем не глупое. Животное
обладает большим умом, но его ум всегда связан с определённой ситуацией.
Знаете выражение: «Как баран перед новыми воротами». Это не значит, что
баран - глупое животное. Баран обладает высоким уровнем интеллекта. Но его
интеллект прикован к определённой ситуации, он теряется. А человек всегда
находится в непредвиденной ситуации. И тут у него есть только две ноги:
105
интеллект и совесть. Как совесть без развитого интеллекта слепа, но не опасна,
так опасен интеллект без совести.
Мы живём в очень интересное время. И хотя неинтересных времён нет,
бывают такие времена, в которых историки, оставляя чистые страницы,
отмечают, что ничего не произошло. А те страницы, которые полностью
исписаны, в такое время жизнь ничего лёгкого не представляет. Она тогда
требует от человека очень многого. Человек перестаёт быть винтиком, у него
возникает множество ситуаций, когда появляется возможность выбора:
поступить одним или другим способом. Каким? – На это ему дана совесть и
потому его можно судить. Нельзя судить камень за то, что он падает вниз, но не
говорите себе: «Я был в таком положении, я ничего плохого не хотел, но были
такие обстоятельства, я иначе поступить не мог»... Это неправда! Не бывает
обстоятельств, когда нельзя поступить иначе. А если у нас такие обстоятельства
всё-таки находятся, значит у нас нет совести. Совесть – это то, что диктует, как
поступить, когда есть выбор. А выбор есть всегда... Выбор – вещь тяжёлая,
поэтому дураком быть легче, с дурака нет спросу: «Мне приказали, а что я мог
сделать?», «Меня привели, а вы бы сами попробовали...»
Я напомню слова декабриста Пущина, друга Пушкина, сказанные им в
разговоре с царём. Человек, у которого руки были скованы, на вопрос Николая:
«Как вы решились на такое дело?» – отвечал: «Иначе я бы считал себя
подлецом». Этим он говорил: у меня есть совесть, есть выбор: либо эти руки в
этих цепях, либо я сам cебя буду считать подлецом. История показала, что
высокая нравственность этих людей помогла им перенести самые тяжкие
испытания, выпавшие на их долю в Сибири. И физически они сохранились
лучше, чем те, кто в ту же николаевскую эпоху своих друзей предал, потом
сделал карьеру, и всё у них внешне шло хорошо и чудно...
Итак, чему же учатся люди? Люди учатся Знанию, люди учатся Памяти,
люди учатся Совести. Это три предмета, которые необходимы в любой Школе,
и которые вобрало в себя искусство. А искусство это по сути своей Книга
Памяти и Совести. Нам надо только научиться читать эту Книгу. Я. надеюсь,
что мы для этого и собрались здесь.
Задание 3. Устранить ошибки в аннотациях.
1
Норенков, И. П. Автоматизированное проектирование: учебник /
И. П. Норенков. – M. : Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2000.
Автор книги рассматривает различные аспекты систем автоматизированного проектирования в различных областях техники. Особое внимание уделяется математическому обеспечению, а также составу и функциям системных сред
САПР. Большое место в книге занимает рассмотрение активно развиваемых методик концептуального проектирования сложных систем, в том числе предложены варианты интеграции САПР с автоматизированными системами делопро-
106
изводства. Книга может быть полезна как студентам технических вузов, так и
аспирантам, научным работникам, ведущим исследования в области САПР.
2
Головко, В. А. Нейронные сети: обучение, организация и применение : учеб.
пособие для вузов / Общая ред. А. И. Галушкина. – М. : ИПРЖР, 2001.
В книге излагаются основные аспекты по нейронным сетям с прямыми и
обратными связями. Отражаются вопросы их самоорганизации и отказоустойчивости. Уделяется внимание применению и проектированию нейронных сетей.
Книга будет полезна студентам, научным работникам и аспирантам, зани-
мающихся нейронными сетями.
3
Малюх, В. Н. Введение в современные САПР : курс лекций / В. Н. Малюх. –
М. : ДМК Пресс,2010.
В книге представлен систематизированный набор фундаментальных сведений о САПР. Основной целью издания является ознакомление читателей с
основными принципами САПР, их классификацией, методами формализации
процесса проектирования и конструирования, способами использования информационных технологий для автоматизации проектных, конструкторских и
технологических задач.
Книга заинтересует студентов технических вузов, а также поступающих в
аспирантуру на специальности связанные с САПР.
4
Житомирский, Г. И. Конструкция самолетов : учебник для студентов
авиационных специальностей вузов / Г. И. Житомирский. – М.: Машиностроение, 1991.
Изложены вопросы, связанные с назначением, внешними формами и параметрами самолётов и их агрегатов; рассмотрены силы, действующие на агрегаты самолёта, и работа конструкции под нагрузкой. Даны конструктивносиловые схемы агрегатов самолёта, их анализ и сравнительная оценка. Изложены требования к самолёту и его агрегатам, показаны пути их удовлетворения и
возможные направления дальнейшего совершенствования конструкции.
Задание 4. На основании введения написать рецензию. В части рецензии,
посвящённой недостаткам, отразить все имеющиеся во введении ошибки.
1
Данная работа посвящена изучению проблемы развития речи учащихся
на уроках русского языка. Она является актуальной. Доминирующая идея федерального компонента государственного образовательного стандарта по русскому языку – интенсивное речевое и интеллектуальное развитие учащихся на
всех ступенях обучения. Содержание нового стандарта ориентировано не толь-
107
ко на обучение орфографии и пунктуации, но и на формирование языковой,
коммуникативной и культуроведческой компетенции. Анализ результатов ЕГЭ
по русскому языку показывает, что более 80% выпускников достигают базового
уровня подготовки, соответствующего требованиям «Обязательного минимума
содержания основного общего образования по русскому языку». Вместе с тем
экзамен выявляет отсутствие практических умений, связанных с созданием
собственного речевого высказывания, для чего требуется понять прочитанный
текст, а затем ясно, правильно, последовательно и убедительно выразить свою
позицию, уместно используя разнообразные языковые средства. Такие результаты во многом определяются самим содержанием курса русского языка в школе, недостатками в современной методической системе, по-прежнему ориентированной на формирование грамматико-правописных умений и навыков. Результаты ЕГЭ говорят о том, что необходимы разработки новых подходов в
обучении родному языку и системного курса с ярко выраженной речевой
направленностью.
Цель работы заключается в изучении и осмыслении поднятой проблемы.
Объект исследования – развитие речи на уроках русского языка.
Предмет научного поиска – система обучения развитию речи учащихся
средней общеобразовательной школы, организованная на основе УМК по русскому языку под редакцией С. И. Львовой, В. В. Львова.
Научная гипотеза: методика целенаправленного формирования видов речевой деятельности в процессе обучения русскому языку.
В соответствии с выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:
обозначить пути решения проблемы развития речи учащихся на уроках русского языка; проанализировать некоторые технологические приёмы на уроках развития речи; рассмотреть УМК по русскому языку для общеобразовательной
школы под редакцией С. И. Львовой, В. В. Львова; поделиться опытом работы
по учебнику С. И. Львовой.
Методическая система Светланы Ивановны Львовой направлена на интенсивное речевое развитие школьников: развитие мышления, устной и письменной речи учащихся, их эмоционально-волевой сферы, логического мышления; формирование потребности в речевом самосовершенствовании; совершенствование языковой, коммуникативной компетенций, необходимых для учебной и трудовой деятельности. Вся система упражнений учебника, принципы
преподнесения теоретических сведений, богатый иллюстративный материал
направлены на развитие основных видов речевой деятельности: способности
осмысленно воспринимать устную и письменную речь (слушать и читать), умения правильно, точно, логично и выразительно передавать свои мысли и чувства в устной и письменной форме (говорить и писать).
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 50 наименований и 7 приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель,
объект и предмет поиска, выдвинута гипотеза, сформулированы задачи, методы
исследования, показаны новизна, практическая значимость работы.
108
В первой главе рассмотрены проблемы развития речи учащихся на уроках русского языка и пути их решения.
Во второй главе рассмотрены некоторые наблюдения из опыта работы по
использованию технологических приемов на уроках развития речи по УМК для
общеобразовательной школы под редакцией С. И. Львовой, В. В. Львова.
В заключении подведены общие итоги работы, изложены основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены задания по развитию речи, примеры уроков.
2
«Искусство учителя заключается в том, что бы во-
оружая знаниями учащихся, последовательно подводить
их к более усложняющимся задачам, решение которых
требовало бы столько самостоятельного труда и
напряжения мысли, сколько могут они проявлять с уче-
том их индивидуальных особенностей».
М.А. Данилов, российский педагог и дидакт
Осуществление личностно ориентированного подхода к образованию
сделало насущной потребностью обращение современной школы к идее дифференциации обучения, к разработке новых технологий ее реализации. Признавая
право каждого человека быть индивидуальностью, а следовательно, иметь свой
неповторимый путь развития, школа должна обеспечить ребенку возможность
идти своим путем в процессе обучения.
Одной из особенностей современной технологической эпохи является зна-
чительный рост объема информации, обязательной для восприятия и усвоения
школьниками в рамках программ различных учебных дисциплин.
Нет, и не может быть двух школьников, обладающих одинаковым набором
способностей, умений, поведенческих реакций, мышления и т.д.
Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он
слишком быстрый, для третьих – очень медленный. Одна и та же учебная задача для одних является сложной, для других – легкой.
Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Успешность усвоения учебного материала, темп овладения
им, прочность осмысления знаний, уровень развития уч-ся зависит не только от
деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей
учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями
восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием.
Поэтому перед учителем постоянно стоит проблема: необходимость удовлетворения индивидуальных и социальных потребностей в развитии школьников, обладающих различным познавательным и личностным потенциалом.
Дифференцированный же подход в обучении, осуществляемый на основе
технологии разноуровневого обучения, позволяет обеспечить не только обуче-
109
ние учащихся на выбранном ими и соответствующем их учебным возможностям уровне сложности по основным предметам, но и переход на более высокий уровень в процессе развития их познавательных способностей и личностных свойств. Тем самым, такой подход как нельзя лучше создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика.
Следовательно, данную тему я выбрала, чтобы показать актуальность
данной проблемы и необходимость осуществления индивидуального подхода
ко всем учащимся.
Гипотеза исследования: Развитие учащихся в условиях внутренней
дифференциации, осуществляемой на основе технологии разноуровневого обучения, будет происходить более успешно, если:
o процесс разноуровневого обучения будет строиться на основе диагностики исходного уровня развития познавательных способностей и личностных особенностей учащихся;
o будет включен развивающий компонент в содержание обучения на
всех уровнях посредством разработки системы развивающих заданий;
o будут разработаны и внедрены методы обучения, обеспечивающие
развитие познавательных способностей и личностных особенностей учащихся
разных уровней;
o будут созданы условия для психологической коррекции и развития
данных свойств учащихся.
Объект исследования: процесс развивающего разноуровневого обуче-
ния в условиях внутренней дифференциации в МОУ СОШ № 3 р.п. Кузоватова.
Предмет исследования: содержание и организация образовательного
процесса, обеспечивающего развитие познавательных способностей и личностных особенностей учащихся в условиях внутренней дифференциации.
На гипотезу работают следующие цели и задачи:
Цель настоящей работы: разработка содержания и способов организации
развивающего разноуровневого обучения в условиях внутренней дифференциации обучения.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить теоретическое обоснование системы работы по разви-
тию учащихся в условиях внутренней дифференциации обучения.
2. Разработать методические материалы развивающего разноуровневого
обучения русскому языку, включающие методические рекомендации, в которых определены развивающие задания по каждой теме курса 5-го класса, приведены способы решения на разных уровнях обучения.
3. Представить свой авторский опыт по конструированию уроков разви-
вающего разноуровневого обучения русскому языку в 6 классе.
Для эффективного решения поставленных задач организую свою педагогическую деятельность на системной основе, которая строится в соответствии с
принципами и методами обучения.
Структурно курсовая работа состоит из: введения, где прописаны цели,
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]