Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Коррекционно-развивающие педагогические технологии в системе образования лиц с особыми образовательными потребностями (с нарушением слуха). Учебно-мет
.pdf
II РАЗ ДЕЛ . ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЕ СЛУХА
больше активности, свободы в общении. Ученики уверенно выполняли этюды, в которых был задействован один персонаж, также охотно
выполняли упражнения с несколькими действующими лицами, помогали одноклассникам, хотя продолжали выполнять пассивную роль
в деятельности. В ходе работы педагог пытался давать им ведущую
роль, что сначала вызывало определенные трудности: дети постоянно
обращались
за помощью к взрослому или лидирующему сверстнику,
не брали на себя роль лидера-руководителя. В ходе дальнейшей работы
нередки были случаи, когда испытуемые сами стали брать на себя те
роли, от которых раньше отказывались категорически. Любые случаи
самостоятельного выбора роли или партнера поощрялись. Педагог организовывал деятельность детей данной группы
так, чтобы они были
более «заметны» для одноклассников, проявляя свои положительные
черты, что способствовало возрастанию внимания к ним со стороны
детей, которые раньше не были заинтересованы в совместной с ними
деятельности.
Например, Света (9 лет) с удовольствием соглашается выполнить этюд «Вкусные конфеты». Имитирует пакет. Из нeгo «достает» воображаемые конфеты
и с удовольствием раздает ребятам. На лице улыбка. Не отходит от сверстника, пока не услышит
в ответ «спасибо».
Дети с доминантными формами поведения и положительным отношением к сверстникам проявляют себя как активные участники
любого вида деятельности. Школьники данной группы предпочитают общаться только с избранным ими ранее кругом
сверстников, не
включая других. Хотя если педагог предлагал им партнера по игре
вне его круга общения, то дети чаще всего соглашались, но старались свою позицию лидерства не уступать, поэтому в целях решения
поставленных задач им предлагали партнеров из одной или смежной
гpyпп, где позицию доминирования имеют оба партнера, что
давало возможность детям находить компромисс в общении, учиться сотрудничать, прислушиваться к мнению партнера, а в некоторых случаях и спрашивать совета.
Например, Лиза (8 лет). Пpи выполнении этюда «Тень» сразу уговаривает Алешу Ф. быть ее тенью. Объясняет ему, чтобы он все за
ней повторял. На предложение педагога
выбрать другого партнера
сначала не соглашается, но, подумав, начинает все объяснять другому, младшему по возрасту, участнику – Диме (7 лет). Упражнение
выполняется ycпешнo.
121
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
(
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА)
В процессе работы дети стали чаще проявлять терпимость, внимательность к окружающим сверстникам, старались произвести наиболее благоприятное впечатление, правда ориентация на взрослых
сохранялась. По наблюдениям в повседневной жизни, ребята данной
группы в редких случаях переносили образцы поведения из игровой
ситуации в реальную жизнь, предпочитая вести «подавляющую» политику во взаимодействии
со сверстниками.
Тогда в ситуациях лидерство-подчинение педагог предлагал детям
подчинительную роль или демонстрировать отрицательные эмоции,
что вызывало первоначальное недовольство, но однако школьники не
отказывались от выполнения задания, хотя делали это утрированно или
с комментариями типа: «Я не умею быть нечестным, так как я никогда
не обманываю» или «Я буду
лучшим волком, так как я ничего не боюсь».
Наибольшие трудности на данном этапе работы наблюдались
у учеников с доминантными формами поведения и отрицательным
отношением к сверстникам. Дети пытались проявлять собственную
активность, вне зависимости от установок педагога, они хотели занять более привлекательное положение. В случаях, когда им этого не
удавалось, следовал
отказ от выполнения задания вообще, мотивируемый отсутствием интереса к деятельности. Поэтому с детьми данной
группы целесообразно проводить занятия индивидуально или в парах.
Причем необходимо отметить, что при данных формах работы ребенок
с удовольствием и желанием выполнял предлагаемые задания. Вследствие этого работа с детьми рассматриваемой группы проводилась
сначала в
форме индивидуальных занятий, затем в диаде, триаде и наконец количество детей в гpyппe доводилось до необходимого максимума. Это позволяет добиться увеличения внимания к сверстнику
у этой категории детей, терпимости к поступкам других детей. Ребята
стали обращать внимание на эмоциональные состояния своих товарищей, сократилась эмоциональная дистанция. В дальнейшем
часто наблюдались самостоятельные попытки к установлению контактов без
видимой агрессии и доминирования.
Например, Алеше Ф. (9 лет) был предложен на индивидуальном занятии этюд «Встреча с другом». «Я знаю как. Нужно позвать Лизу,
вместе играем, рядом живем…». Алеша рассказывает Лизe, что нужно делать, затем они разыгрывают этюд вместе. После
этого Алеша
радостно сообщает педагогу: «Лиза – хорошая!».
Наблюдения за школьниками с подчинительными формами поведения и отрицательным отношением к сверстникам представляют
122
II РАЗ ДЕЛ . ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЕ СЛУХА
наибольший интерес. Дети данной группы с большим нежеланием
и опаской относятся к любому заданию педагога, предпочитая оставаться в одиночестве. На начальном этапе с ними проводится только
индивидуальная работа. Педагог в спокойной обстановке предлагает
сюжетные иллюстрации, где нужно «дорисовать» выражение лица.
Аналогичную работу делает и взрослый, что заинтересовывает учени-
хороших результатах деятельности, так как затем рисунки сравни-
ка в
ваются. Постепенно ребенку предлагается выполнять этюды, сначала,
где участвовуют только два лица (распределение ролей происходит
между взрослым и ребенком), затем этюды, где необходимо участие
3 детей, тогда педагог предлагал найти выход из сложившейся ситуации самому ребенку. («Давай в другое поиграем! – а может
быть когонибудь позовем? Кого ты хочешь позвать из ребят?»). Так в ходе длительной индивидуальной работы детей «вводят в малые подгруппы».
Со временем дети начинают заинтересовываться деятельностью
одноклассников. Так как ребенок проявляет компетентность в эмоциональной сфере, полученную в ходе индивидуальных занятий, на него
стали «обращать» внимание и другие
сверстники. Большие трудности возникают при коррекции замкнутости. Педагог предлагает сам
такому ребенку исполнять определенные роли, что позволяет детям
данной категории «включиться» в деятельность детского сообщества.
Например, при выполнении этюда «В первый раз» школьникам
(гpyппa 3 человека) пpeдлaгaется на роль «новичка» пригласить Рус-
лана (8 лет) – ученика с
подчинительными формами поведения. Возникает задача: «Кaк можно помочь однокласснику?». Дети предлагают
с ним поиграть, поделиться булочкой, сходить вместе в бассейн или
покататься на коньках, приглашают сесть за одну пapту и т. п. Руслан в ответ улыбается. «Все будет хорошо!».
В ходе наблюдения за действиями школьников данной подгруппы
выявилось увеличение их социальной направленности на сверстников.
К концу первого этапа обучения не наблюдалось случаев категорического отказа от участия в коллективных играх, трудовой деятельности,
отмечалось наличие эмоциональной вовлеченности в деятельность
группы сверстников, чего раньше не наблюдалось.
Анализируя результаты, полученные в ходе работы, необходимо
констатировать положительную динамику в развитии социального
функционирования детей с нарушением слуха, а также обогащение
эмоционально-волевой сферы, однако нельзя говорить о полном переносе полученных умений и знаний в общение в повседневной жизни.
123
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
(
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА)
Делая выводы, можно сказать, что особенно эффективным данное
направление работы является для детей с подчинительными формами
поведения и положительным отношением к сверстникам, а также для
детей с доминантным поведением и отрицательным отношением к сверстникам. У детей данных гpyпп в играх, упражнениях, а также в ситуациях реального общения наблюдалось
увеличение положительной
социальной направленности на сверстников. В первом случае с использованием доминантных форм общения, а во втором – подчинительных.
В гpyппe детей с подчинительными формами поведения в общении
можно говорить о формировании чувства принадлежности к гpyппe,
отмечен пpoгpecc в умении распознавать свое эмоциональное состояние и состояние
другого человека.
Для всех категорий детей было важным развитие элементарных коммуникативных навыков, связанных с эмоционально-волевой сферой.
Второй этап работы во внеклассное время включает в себя формирование социальных навыков в условиях игры.
В ходе данного этапа ставятся задачи формирования чувства единства с членами коллектива, уважительного отношения к сверстникам
сочувствия, открытости в общении, адекватного анализа реальных
межличностных отношений, оказания помощи ребенку в раскрытии
личностных качеств, своих и партнеров.
Для решения поставленных задач данное направление работы делится на несколько тематических блоков: обучение сотрудничеству
и принадлежности к гpyппe; утверждение себя и других в качестве самостоятельных личностей; формирование чувств
сопереживания и до-
верия; творческое разрешение конфликтных ситуаций.
Занятия проводятся фронтально. При необходимости используются и индивидуальные формы работы. В одно занятие включаются игры
и упражнения из разных тематических блоков, что позволяет ускорить
эффективность работы на данном этапе.
Блок обучения сотрудничеству включает такие игры, как: «Рисуем
необитаемый остров», «Изображаем комнату», «Да
», «Спиной к спине», «Картина на спине», «Паровозик», «Паутина», «Доброе животное» и др.
В блок «утверждение себя и других в качестве самостоятельных
личностей» входят игры: «Браво!», «Кoгo не хватает», «Посмотрим
друг на друга», «Чем мы отличаемся друг от друга», «Душа класса»,
«Сходства и различия», «Бег рук», «Я падаю
», «Я тоже», «Учимся по-
нимать друг друга».
,
124
II РАЗ ДЕЛ . ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЕ СЛУХА
Формирование сопереживания и доверия осуществляется с помощью таких психокоррекционных игр, как «Прогулка с завязанными
глазами», «Прорвись внутрь», «Рукопожатие вслепую», «Автомобиль», «Kpyг», «Руки», «Кто сказал “Ах”» и др.
В работе над блоком творческого разрешения конфликтов предлагаются конфликтные ситуации, которые дети решают с помощью
кукол или ролевой игры. Данный блок
работы наиболее сложен для
выполнения, так как здесь необходимо показать не только свои эмоциональные переживания, настроение, чувства, но и проявить социальную компетентность. Тематика ситуаций включает в себя конфликты в системе «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый». Сложность
заключалась в том, что в данных играх предлагается только сюжет
и отсутствует
оценка значимости поступков действующих лиц. Дети
должны сами найти пути решения сложившихся ситуаций и реально
оценить их последствия. Данный блок включается в коррекционную
работу на заключительном этапе, когда можно констатировать определенную социальную компетентность школьников.
Известно, что наиболее естественным способом проникновения
в мир детства, для познания его и для воздействия на
него, является
игра. Цель свободной, творческой игры – не менять и переделывать
ребенка, не учить его каким-то поведенческим навыкам, а дать возможность быть самим собой. Игру можно рассматривать как естественную среду общения для ребенка, где он в соответствии с замыслом
оперирует разнообразными предметами окружающего мира или их
заместителями.
Базовое предположение состоит в том, что каждый ребенок «существует в непрерывно меняющемся мире опыта, в котором он является центром». Поскольку ребенок должен функционировать в этом
меняющемся мире опыта, он делает это как организованное целое,
иными словами, изменения в любой из его сфер приводят к изменениям в любой другой
сфере. Таким образом, происходит непрерывное динамическое интраперсональное взаимодействие, в котором ребенок как целостная система стремится к реализации своего Я. Этот
активный процесс направлен на то, чтобы стать более позитивно функционирующей личностью, на совершенствование, независимость,
созревание и развитие себя как личности. Поведение ребенка в этом
процессе направляется с
целью удовлетворить собственные потребности, возникающие в феноменальном поле и составляющие для
этого ребенка реальность. Следовательно, личностные потребности
125
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
(
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА)
влияют на восприятие реальности у ребенка. Игра как разновидность
совместной воображаемой социальной деятельности позволяет развивать воображение (более того, именно в игре формируется эта
психическая функция, являясь психологическим новообразованием), совершенствовать социальное взаимодействие со сверстниками,
овладевать культурными ценностями, вырабатывать определенные
навыки взаимодействия. В игре дети выражают собственную индивидуальность и ближе
подходят к внутренним ресурсам, которые
становятся частью их личности.
Занятия проводятся во второй половине дня два-три раза в неделю.
Участие педагога в игровой деятельности детей обеспечвает большие
возможности для создания речевой среды. Взрослый с помощью вопросов, просьб, обращений актуализирует коммуникативные навыки
детей, обогащает речевой опыт, стимулировал инициативное обще
ние. Педагог является также примером речевого, эмоционального
и игpoвoгo поведения. Он часто принимал активное участие в непосредственной деятельности детей, выполняя игровую роль наравне
с детьми, и в то же время всегда косвенно руководил игрой, решая
поставленные задачи.
Большей частью то, что приобретает ребенок в процессе коррекционного
обучения, относится не только к сфере когнитивного научения,
а является развивающим, переживаемым, интуитивным познанием самого себя, которое осуществляется в процессе игровой деятельности.
Педагог проявляет постоянное внимание и уважение к ребенку независимо от его поведения, независимо от того, пассивен ли он в игре,
или реагирует агрессивно, или проявляет постоянную зависимость
от
помощи педагога. Дети интуитивно ощущают это уважение педагога
и, поскольку отсутствует оценка и присутствует постоянное сиюминутное принятие, интериоризируют это уважение: иными словами,
дети научаются уважать себя. А так как дети учатся уважению к самим
себе, они научаются уважать и других.
Отыгрывая чувства в присутствии взрослого, который понимает
и
принимает всю интенсивность этих чувств, дети учатся понимать,
что их чувства могут быть приняты.
Научиться самоконтролю и управлению собственной деятельностью трудно, если не существует возможности на практике прочувствовать, что означает отвечать за свои поступки. Педагог не принимает
решений за ребенка и не пытается руководить им напрямую. Ограничения на
поведение ребенка в игровом пространстве формулируются
-
126
II РАЗ ДЕЛ . ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЕ СЛУХА
таким образом, что ребенку разрешалось управлять собственным поведением. Поскольку поведение не направлялось извне, дети научались самоконтролю и управлению собственным поведением, так как
им предоставлялась возможность принимать собственные решения.
Встречая безоценочное принятие себя таким, какой он есть, и не
испытывая необходимости в том, чтобы быть другим, ребенок постепенно научается
принимать себя на эмоциональном уровне. Такое возросшее самопринятие является основным фактором, способствующим
развитию позитивной Я-концепции.
Рассмотрим подробнее ход и результаты данного направления
обучения. Процесс развития межличностных отношений в процессе
игр (сюжетно-ролевых, психокоррекционных) проходил неоднозначно. Многим детям было сложно сразу включиться в игру, выполнять
совместные действия с
одноклассниками. Особенно это относится
к детям с подчинительными формами поведения и отрицательным
отношением к сверстникам. Эти дети ориентированы больше на педагога, чем на сверстников. Они отказываются от совместных действий, если педагог не проявлял заинтересованности в выборе ролей
или ходе игры. Хотя необходимо отметить, что при дальнейшей работе
ученики данной
категории с большим желанием и заинтересованностью выполняли поручения или предлагаемые роли, но в основном
«положительного» характера. На начальном этапе в блоке обучения
сотрудничеству школьники были скованными, часто отказывались
от выполнения заданий, даже со взрослым.
Например, предлагается игра «Спина к cпинe». Алеша (9 лет) под-
ходит к взрослому: «Вместе покажем». Педагог
соглашается. Демонстрируется упражнение, затем предлагается сделать вместе. Ребенок отказывается: «Не буду, я упаду!».
В ходе дальнейшей работы дети обучаются умениям проявлять
больше доверия к сверстникам, полагаться на их возможности, а также проявлять инициативу к сотрудничеству с референтными группами
одноклассников.
Наиболее продуктивным в обучении детей с подчинительными
формами
поведения и положительным отношением к сверстникам
стала работа над блоком «утверждение себя и других в качестве самостоятельных личностей». Данное направление работы позволяет обратить их внимание на психоэмоциональные характеристики одноклассников, а также проявить себя с положительной стороны, тем самым
вызвать определенный интерес к своей личности, а также выработать
127
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
(
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА)
у детей чувство единства с коллективом. Школьники стали более открытыми и активными в общении, эмоциональными, что способствовало повышению их социального статуса в среде сверстников.
Например, игра «Сходства и различия». Школьникам предлагалось
найти друг у друга 3 сходства и 3 различия. Работа велась парами.
Алина (10 лет) и Сережа (9 лет). После длительного обсуждения
Алина называет сходства: красивые, умные, веселые. Сережа улыбается,
ему импонирует высокая положительная оценка со стороны товарищей. «Правильно. Я согласен».
К концу обучения увеличивается длительность и устойчивость
контактов. Дети стали больше ориентироваться на сверстника, а не на
мнение педагога. Значительно повышается уровень эмоциональной
сплоченности в коллективе. Чаще стало слышаться
местоимение «мы»
вместо «я».
В целом можно сказать, что второй этап работы является самым
продуктивным. Дети с большим интересом и желанием участвуют
в играх, проявляют инициативу, заинтересованность в совместной
деятельности. В ходе игр существенно укрепляются связи в детском
коллективе, расширяется круг общения за счет новых предпочтений,
наблюдается положительная динамика в развитии
эмоционально-волевой сферы. Школьники стали самостоятельно предлагать игры или
выбирать партнеров по игре, обосновывать свой выбор. Снизился агрессивный настрой, так как дети других гpyпп стали приглашать их
в свои сообщества, что позволяет говорить о позитивных сдвигах
в развитии социальных контактов.
Дети с доминантными формами поведения стали более
критичными к своим поступкам, значительно расширился их круг общения за
счет принятия в игровую деятельность сверстников, которые раньше
не входили в число «принятых» ими. Обогатился социальный опыт,
дети стали терпимее, внимательнее и отзывчивее относиться к одноклассникам.
Как и на предыдущих этапах обучения, дети данной категории ста-
рались сохранить свои
позиции лидеров и руководить процессом игры.
Например, Лиза (8 лет). Игра в «Паровозик». «…Я буду первая…
Стройтесь, держись тут (берет руки одноклассника и кладет их
ceбe на плечи). Быстрей, быстрей». Педагог замечает, что Лиза уже
была первая, а ceйчac будет кто-нибудь другой из одноклассников. Девочка нехотя соглашается, но тут
же встает «первым вагончиком».
«Тогда я тут, хорошо?». Игра продолжается.
128
II РАЗ ДЕЛ . ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЕ СЛУХА
В целом отношения со сверстниками изменились. Уменьшилось количество аффективных вспышек в случае недовольства игрой или какими-либо действиями сверстника, выросло критическое отношение
к собственному поведению. Межличностные взаимодействия стали
носить более корректный характер. В ходе дальнейшей работы дети не
только с удовольствием выполняли различные роли, но и предлагали
других ребят
на основные, чего раньше не наблюдалось, что характеризует рост социальной направленности на сверстника. Благодаря
блоку «утверждения себя и других в качестве самостоятельных личностей» дети с доминантным поведением постепенно начали обращать
внимание на личностные качества одноклассников, которые раньше
не входили в круг их ближайшего общения, а также находить в
себе
те свойства характера, которые помогали в установлении контактов,
что позволило в дальнейшем более осознанно мотивировать и свои поступки, и поступки других сверстников.
Следует отметить еще один аспект коррекционной работы.
Педагог, организуя слухоречевую среду, обеспечивает обогащение
словаря эмоционально-оценочной лексики, расширяет социально-понятийный словарь, а также стимулирует развитие общекоммуникатив
ных компетенций у детей как одного из ключевых компонентов общего образования с целью активного и сознательного присвоения нового
социального опыта и повышения уровня интегрированности детей
с ОВЗ в общеобразовательную среду.
Создание специальной развивающей среды предусматриваето
формирование у детей таких компетенций, как учет позиции других людей, умение слушать и
вступать в диалог, задавать вопросы,
осуществлять поиск и оценку альтернативных способов решения
конфликтов.
На каждом занятии присутствуют опорные речевые карты
с эмоционально-экспрессивной лексикой (приветствие, просьбы, пожелания, оценка и др.), на фланелеграфе или доске представляется
необходимая тематическая лексика. Кроме того, дети ведут тетрадь «Азбука общения», в которой фиксируется словарь
«Общеупотребительные фразы и устойчивые словосочетания», а также представляются пиктограммы «Эмоции», дается словесное обозначение
соответствующей эмоции. Это расширяето возможности детей
в формировании коммуникативных компетенций.
Блок разрешения конфликтных ситуаций направлен на перевод зна-
емых мотивов в реально действующие, т. е. создаются такие условия,
-
129
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
(
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА)
в которых практика ролевого поведения регулировала бы поведение
детей в повседневной жизни. Детям предлагаются конфликтные ситуации, которые они должны разрешить совместными усилиями, при
этом требуется объяснение поведения, а также предлагается высказывать свое мнение о поведении каждого члена коллектива. Таким образом, у детей формируется стратегия рефлексивного поведения.
Участие педагога
в деятельности детей ограничивается тем, что он,
предлагая те или иные ситуации, создает организационные условия,
в которых разрешаютсяь конфликты, т. е. педагог принимает косвенное участие, он не вмешивается в сам процесс разрешения проблемы,
являясь «наблюдателем», что обеспечивает развитие у детей умения
самостоятельно устанавливать статус взаимоотношений и реализовывать их
через социально приемлемые формы поведения.
Ситуация проигрывается, ее участники предлагаюти свои пути решения конфликта, моделируя тот или иной тип поведения. При подведении итогов детям предлагается провести рефлексию своего видения
проблемы и вариантов социально нормированных и личностных способов ее разрешения. В то же время на первоначальном этапе обучения
учитель направляет ход рассуждений детей, допуская некоторые
реплики или вопросы. В дальнейшем школьники сами учатся находить выход из сложившейся ситуации, причем нередко наблюдались
случаи неоднозначного разрешения конфликта.
Приведем примеры ситуаций.
«Друзья»
В столовой у ученика оказалось два куска торта. Один из них
он отдает своему лучшему другу, дpyг
oй ест сам. К ним подходит
тpemий ученик и просит его угостить. Первый ученик не любит подошедшего, а его другу этот мальчик нравится.
«Собственность»
Два ученика дерутся из-за карандаша. Один обвиняет другого
в том, чmo тот взял без разрешения его карандаш. Другой утверждает, что принес его
из дома.
«Одна книга на двоих»
Двое дemeй находятся в игровой комнате. Один смотрит красочный журнал. Другой входит в помещение и тоже хочет посмотреть
этот журнал.
«Прогулка»
Ребята долго играли на улице. Пришли домой и вспомнили, чтo задали много уроков, а они ничего не сделали.
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]