Толерантная среда и формирование инклюзивной культуры в образовательной организации. Методические рекомендации
.pdfчающихся с ограниченными возможностями здоровья. К числу подобных условий необходимо отнести следующее:
∙нацеленность на позитивную социализацию как конечную цель образовательного и воспитательного процесса;
∙единство образовательных и воспитательных задач;
∙субъект-субъектный стиль взаимодействия участников об- разовательного процесса, приоритет диалоговых форм взаимодей- ствия;
∙совместная ответственность за результат ребенка при со- блюдении свободы ребенка в реализации своего потенциала;
∙учет уникальности и своеобразия каждого ребенка в про- цессе раскрытия его ресурсов;
∙ориентация на зону ближайшего развития и обязательный учет потенциальных возможностей и актуальных интересов ребенка.
Условиями успешного функционирования инклюзивной образовательной среды, по О. Шпеку [16], являются пять сле- дующих позиций:
1.Необходимы взаимные усилия со стороны особого ребенка
игруппы по обоюдному изменению и сближению в процессе со- вместной жизни, деятельности, образования.
2.Инклюзия предполагает определенные требования к простран- ственно-временной общности, в которую включается ребенок с осо- быми образовательными потребностями: не любая общность готова и способна к социальной ответственности за результат инклюзии.
3.Учреждение, в котором обучаются дети с особыми образова- тельными потребностями, должно заботиться о создании условий для инклюзии, социальной интеграции своих воспитанников в раз- ные сферы жизни – досуговые, правовые, образовательные и другие.
4.Успешность инклюзии в определенных социальных общно- стях зависит от их способности выстроить соответствующую соци- альную сеть, включающую более крупные общности в разных мес- тах пребывания и жизни особого ребенка.
5.Социальное сближение ребенка с особыми образователь- ными потребностями и обычных детей не означает пренебрежение индивидуальными, сущностными особенностями участников про- цесса инклюзии. Здесь важно сохранение своеобразия, уникально- сти, различия каждого.
По данным современного исследования, проведенного под ру- ководством Л.И. Акатова, в целом социальный статус людей с ог-
11
раниченными возможностями здоровья очень низок. Трудности приспособления связываются с видом нарушения, выделяя разли- чия между умственными и физическими недостатками. Легче по- чувствовать состояние человека с ограниченной подвижностью, чем с интеллектуальной недостаточностью. Наименее приемлемы- ми в обществе считаются умственная отсталость, затем – слепота, на третьем месте – глухота, на четвертом – нарушения опорно- двигательного аппарата, на пятом – речевые нарушения [5].
В свете подобных обстоятельств очевиден факт целесообраз- ности включения обучающихся с ОВЗ в среду общеобразователь- ных организаций с целью приобретения, прежде всего, обществен- ного опыта всеми участниками инклюзивного образовательного пространства. Однако администрация и педагоги общеобразова- тельных учреждений, которые приняли идею инклюзивного обра- зования, остро нуждаются в помощи по отработке механизма взаи- модействия между участниками процесса образования и в помощи по формированию педагогического процесса, где основной фигу- рой считается ребенок.
Спектр причин такой неготовности работать с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья достаточно широк: это
ипробелы в качестве профессиональной подготовки специалистов,
инедостаточная личностная готовность к подобной деятельности. Высокий уровень готовности предполагает сформированность всех компонентов профессиональной квалификации: методические, пе- дагогические, психологические, предметные знания, соответст- вующие навыки и умения, то есть знание психологических особен- ностей и закономерностей личностного и возрастного развития де- тей в условии инклюзивной образовательной среды; знание мето- дов дидактического и психологического проектирования процесса обучения; понимание и представление о сути инклюзивного обуче- ния; а также умение реализовывать разные способы педагогическо- го взаимодействия между субъектами образовательной среды (с руководством, специалистами, коллегами-учителями, родителями, учениками в группах и индивидуально). И здесь особо следует от- метить именно последние названные умения, суть которых сводит- ся к воспитанию толерантности всех участников образовательного процесса в ситуации инклюзии.
Определяющим остается решение вопроса о масштабах инк- люзии: насколько возможна взаимная адаптация среды и особого
12
ребенка. Ответ найдется легко, если реально оценить значимость инклюзии для развития не только детей с особыми образователь- ными потребностями, но и общества в целом. Социализация детей с особыми образовательными потребностями посредством реализа- ции инклюзивного образования позволит им включаться и активно участвовать в жизни общества – это значит, что они смогут участ- вовать в жизни общества, в развитии экономики страны и ее ста- бильном функционировании.
Качество образовательной и социальной инклюзии лиц с ОВЗ
вконечном итоге зависит от двух значимых социально- психологических факторов:
1.Достоверности и полноты информированности педагогов и родителей о специфике развития и в сфере правовой грамотности в отношении учащихся детей с особыми образовательными потреб- ностями;
2.Воспитания, психологической толерантности к детям с ОВЗ
вобразовательных организациях и развитие умения и желания ока- зывать детям с особыми образовательными потребностями помощь для их эффективной самореализации [12].
На сегодняшний день создание предпосылок для эффективного взаимодействия сверстников с людьми с ОВЗ и формирование толе- рантного отношения в коллективе должно опираться на трехступенча- тую технологическую модель, предложенную И.В. Вачковым [2].
Задачей первой ступени в ней является включение мотиваци- онных процессов, что предполагает формирование мотивов в про- цессе разворачивания ведущей деятельности ребенка. Мотиваци- онно-потребностная сфера представлена множеством образований и развивается посредством включения новых дифференциаций и иерархизаций ранее возникших мотивов деятельности. Обществен- ная направленность мотивов, то есть включение мотивов, связан- ных с принятием отличных от нас людей, подразумевает просоци- альную направленность личности в целом и присуще наиболее раз- витой личности. Важнейшей характеристикой мотивационно- потребностной сферы является наличие у человека твердой воли, т. е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки. Понимание этого обстоятельства позволит карди- нально изменить логику формирования толерантного отношения сверстников к людям с ОВЗ и уйти от традиционного информиро- вания (знания, советы, инструкции) по вопросам «особых» людей к
13
принципиальному изменению отношения к людям с ограниченны- ми возможностями здоровья. И поэтому особое значение приобре- тает поиск механизмов и средств преобразования установок в прак- тическом взаимодействии с людьми с ОВЗ и выработки готовности к определенному пониманию их и соответствующему поведению.
Мотив всегда прямо связан со смыслом, с личностной значи- мостью деятельности – изменение мотива принципиально пере- страивает и смысл всей деятельности, и наоборот. Возможны раз- ные пути воспитания новых мотивов учения: придание личностно- го смысла действиям ребенка, которые до этого не имели для него внутренней значимости, что происходит в процессе получения по- ложительных оценок со стороны взрослого либо путем сознатель- ного самостоятельного осознания мотивов.
С целью определения роли мотивов в процессе формирования гуманной позиции в отношении к людям с ОВЗ информативен пси- хологический анализ теорий мотивации (Д. Аткинсон, К. Левин, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Г. Меррей, Г. Келли, Ю. Роттер, Г. Хекхаузен и др.). Такими мотивами могут являться: мотив дос- тижения успехов, мотив избегания неудачи, личностная тревож- ность, определенный локус контроля, самооценка, уровень притя- заний, мотив аффилиации, мотив власти, мотив оказания помощи другим людям (альтруизм) и агрессивность. Все эти мотивы – наи- более значимые социальные мотивы, определяющие отношения человека к людям. Иерархия мотивов, формируемых у обучающих- ся, может выглядеть следующим образом: мотив достижения успе- хов → мотив развития адекватной самооценки → мотив аффилиа- ции → мотив альтруизма.
Воснову формирования указанной иерархии мотивов может быть положена одна из популярных в последние десятилетия моти- вационная теория – концепция баланса Ф. Хайдера, который одним из источников движущих сил человеческого поведения, определяет потребность в гармоничных, непротиворечивых социальных отно- шениях. Это выражается в стремлении наладить гармоничные от- ношения с педагогом и со сверстниками и выступает важнейшим условием формирования у обучающихся необходимой мотивации. Положение дисбаланса инициирует поведение, направленное на восстановление баланса.
Вэтом случае возникают различные социальные ситуации. Первую можно считать идеальной (обычный обучающийся и к пе-
14
дагогу, и к ровеснику с ОВЗ относится позитивно). Вторая возмож- ная ситуация вызывает тревогу в силу негативного отношения обу- чающегося к педагогу. Сущность третьей ситуации состоит в том, что обучающийся негативно относится к лицам с ОВЗ и позитивно к педагогу. Ее конструктивное разрешение должно опираться на стремление школьника иметь высокий статус в глазах уважаемого учителя. Следовательно, важнейшим инструментом педагога ста- новится позитивное подкрепление всех проявлений положительно- го отношения к детям с ОВЗ, похвалы и поощрения. Четвертая си- туация наиболее сложная, поскольку характеризуется негативом со стороны обучающегося и к учителю, и к сверстнику с ОВЗ. Эту ситуацию сначала следует свести к третьей, то есть, прежде всего, изменить отношение обучающегося к педагогу.
Необходимо рассмотреть еще одну триаду отношений: отноше- ние к обучающемуся с ОВЗ со стороны обычного обучающегося за- висит не только от отношения взрослого (педагога или родителя), но и от отношений его ровесников. И.В. Вачков в своих работах приво- дит примеры несбалансированных ситуаций: обучающийся относит- ся к людям с ОВЗ с симпатией, а его друг – нет. Возникает чувство дискомфорта, желание что-то изменить. Однако может оказаться, что обучающийся негативно относится к людям с ОВЗ и так же к ним относится его сверстник, с которым он враждует. Это тоже дис- баланс: ведь обучающийся разделяет мнение со своим противником. По мнению Хайдера, подобные ситуации неустойчивы, вызывают чувство дискомфорта и стремление преобразовать их.
Существует три основных способа снятия дисбаланса, приводящих к позитивным изменениям в отношении обычного
обучающегося к ровеснику с ОВЗ.
Первый способ. Обучающийся может изменить одно из от- ношений. Например, если выясняется, что его друг хочет помочь людям с ОВЗ, а он сам к ним раньше относился негативно или рав- нодушно, то весьма возможно, что со временем он изменит к ним свое отношение. А если он не в силах победить свой негатив отно- сительно людей с ОВЗ, то он может пересмотреть свое отношение к другу. С учетом таких возможностей усилия педагога должны быть направлены на реализацию следующей «цепочки целей»: по- строение дружеских отношений в коллективе → формирование позитивных отношений к людям с ОВЗ у части самых популярных обучающихся → изменение отношений у остальных обучающихся.
15
Второй способ. Обучающийся может уменьшить значимость одного из отношений, т. е. свести одно из них к нулю. Например, если он сам положительно относится к помощи людям с ОВЗ, а его друг – скептически, то он на занятиях станет вести себя пассивно, никак не демонстрируя свое подлинное (позитивное) отношение к такой помощи. В подобной ситуации педагог должен оказать мак- симум поддержки обучающемуся, всячески демонстрируя, что ус- пешность человека и его высокое мнение о себе связано с четким обозначением своей позиции (формирование мотива успешности и адекватной самооценки).
Третий способ. Для преодоления дисбаланса обучающийся может дифференцировать положительное и отрицательное отно- шения. Если друг, в отличие от него самого, презрительно относит- ся к людям с ОВЗ, а уважаемый педагог доказывает необходимость помощи им, то обучающийся может поступать двулично – на заня- тиях демонстрировать готовность к принятию людей с ОВЗ, а в компании со своим приятелем насмехаться над ними. В таком слу- чае педагог должен особое внимание сконцентрировать на дейст- венности вырабатываемой позиции, на переходе от слов к реаль- ным поступкам в отношении к людям, нуждающимся в помощи и поддержке [2].
Данная модель создания предпосылок для эффективного взаимодействия сверстников с обучающимися с ОВЗ и формирова- ние толерантного отношения в коллективе, предложенная И.В. Вачковым, в настоящее время является наиболее разработан- ной и перспективной в вопросах преодоления ситуации интоле- рантного взаимодействия в инклюзивном пространстве образова- тельных организаций и демонстрирует внедрение оказания реаль- ной помощи в жизнедеятельность детей с ограниченными возмож- ностями здоровья.
Социокультурная ситуация в России начала XXI века характе- ризуется обществоведами как смешение в одной временной точке признаков культур различного типа: рудименты архаичного обще- ства, зачастую сохранившиеся в чистом виде, причудливо перепле- таются с признаками индустриальной современной культуры.
Спецификой России является то, что традиционное общество не изжило себя и удельный вес представителей архаичного созна- ния достаточно высок. Прежде всего, это находит отражение в смешении идеалов в массовом сознании. Общественные ценности
16
равенства, одинаковости, коллективизма сочетаются ныне с таки- ми, как индивидуальность, свобода, выбор и т. д. Но это «соседст- во» несет антагонистический характер. Для архаика кажутся бес- смысленными и не имеющими какой-либо реальной основы такие понятия, как свобода, индивидуальность, персональная собствен- ность. В лучшем случае они кажутся ему абстракцией.
Отсутствие у архаичного сознания способности принимать иные, непохожие на него формы социальности – естественное следствие однородной универсальной социальной сферы традици- онного общества. Поскольку общественно-родовой образ жизни не предполагает ситуации, где бы формировалась ценность плюра- лизма, множественности и вариативности, то эволюционно сло- жившаяся социальная среда хоть и сопровождается постепенными изменениями в массовом сознании, но не подкрепляется достаточ- ными темпами формирования индивидуального сознания. По- скольку сознание – субстанция более консервативная, чем бытие, то происходит это не столь быстро, не синхронно, с запозданием.
Естественно, усложняются и формы взаимодействия субъек- тов как на индивидуальном, так и на групповом уровнях. В тради- ционных культурах все эти формы ритуализированы, облачены в традиции, которые нерефлексивно, беспрекословно выполняются всеми членами сообщества, и это обеспечивает стабильность соци- альных отношений и их целесообразную регуляцию. В условиях локальности и самозамкнутости архаичной культуры формат вы- ражения общей идентичности, где «я = мы», являлся объединяю- щей, консолидирующей силой. Естественно, что любая другая форма идентичности рассматривалась как чуждая, инородная и, соответственно, опасная, враждебная. Отношение ко всему иному, в лучшем случае, могло быть индифферентным. Современный че- ловек столкнулся с разнородностью общества как с ситуацией цен- ностного хаоса [10].
В этой связи возникает проблема: коль скоро Россия попала в ситуацию разнородной социальности не эволюционно – феномен общества различий обрушился на нее стремительно – необходимо всемерно способствовать созданию механизмов, которые бы фор- мировали толерантность как базовую ценность общества.
Толерантность понимается нами как активная позиция лично- сти, характеризующаяся пониманием и принятием многообразия человеческой сущности, определяемой адекватностью самовос-
17
приятия и восприятия партнера по общению, мобильностью пове- дения, высоким уровнем развития творческого мышления и эмпа-
тии [9].
Тенденция развития инклюзивного образования акцентирует внимание на оптимизации социального и психолого- педагогического окружения человека с ОВЗ, что априори предпо- лагает необходимость формирования толерантной среды и воспи- тание толерантности как личностного качества каждого человека и, несомненно, обостряет эту необходимость в процессе профессио- нальной подготовки.
В своих исследованиях социального межличностного взаимо- действия И.Г. Вечканова и О.Ю. Разумова убедительно доказали наличие специфики и негативного компонента этого опыта. В их исследовании приняли участие 80 студентов. Результатом изучения общей коммуникативной толерантности респондентов стала кон- статация ее низкого уровня у 60 % опрошенных. В ходе примене- ния метода интервьюирования, направленного на выявление степе- ни осведомленности о людях с ОВЗ и ключевых позиций межлич- ностных отношений с людьми с ОВЗ, выяснилось наличие опыта взаимодействия с людьми с ОВЗ лишь у 9 % студентов, и нежела- ние приобретать этот опыт через участие в волонтерских акциях отметили 67 %. Лидирующими в отношении к людям с ОВЗ у сту- дентов был аффективный компонент, негативный – страх (45 %) и неприязнь (18 %), также значительная часть респондентов проде- монстрировала сострадание (29 %). Причиной этого является неос- ведомленность, отсутствие знаний об особенностях, способностях людей данной категории, засилье мифов и стереотипов в сознании студентов о людях с ограниченными возможностями здоровья. Именно неосведомленность играет важнейшую роль в отказе от совместной деятельности [8].
Проблему неосведомленности о людях с ОВЗ и формирование деятельностного компонента толерантных отношений у будущих педагогов исследователи предложили решать с помощью игровых технологий и проведения интерактивных мероприятий проектной деятельности, направленных на изменение отношения у студентов к людям с ограниченными возможностями здоровья. По результатам интервьюирования, после формирующего этапа эксперимента И.Г. Вечканова и О.Ю. Разумова отметили в качестве главного дос- тижения разрушение стереотипов студентов в отношении лиц с ОВЗ.
18
В качестве средства коррекции ситуации И.В. Евтушенко и С.Н. Герасимова в своей работе выбрали непосредственно сам об- разовательный процесс и систему тренинговых занятий со студен- тами с целью подготовки к эффективному решению профессио- нальных педагогических задач во взаимодействии с лицами с ОВЗ. Кроме того, был введен профессиональный модуль «Обучение и организация различных видов деятельности и общения детей с ог- раниченными возможностями здоровья», который структурно де- лился на несколько междисциплинарных курсов, связанных со спе- цификой отдельных нозологических групп обучающихся с ограни- ченными возможностями здоровья [6].
Описывая опыт формирования толерантного отношения сту- дентов к лицам с ОВЗ в другом своем исследовании И.В. Евтушенко, Н.Г. Готовцев, А.И. Слепцов, В.М. Сергеев под- черкивают потенциал дисциплины по выбору: «Формирование то- лерантного отношения к лицам с инвалидностью» [7].
Примененные М.В. Столповским в ходе исследования анкеты были направлены на выявление когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов, а также на определение профессио- нальной направленности личности студента и степени выраженно- сти социально-психологических установок «альтруизм – эгоизм», «процесс – результат». В результате анализа проведенного анкети- рования студентов были получены следующие результаты: у зна-
чительной части студентов отсутствует устойчивое гуманное отношение, обеспечивающее осознание высших гуманистических начал в отношении к миру, людям и самому себе как субъекту жизни; выявлен низкий уровень сформированности когнитивного компонента у 85 % респондентов; среди соци- ально-психологических установок личности у 46,15 % респондентов преобладает установка процесс над установкой резуль- тат, а у 46,15 % студентов установка эгоизм преобладает над установкой альтруизм; доминирующим является негативное или равнодушное отношение к детям с ограниченными воз-
можностями здоровья [14].
В качестве путей преодоления выявленных негативных аспек- тов исследователем предложен спецкурс
Эмпирические исследования Е.А. Волковой [4] также являют- ся составляющей доказательной базы актуальности развития толе- рантного отношения студентов к лицам с ограниченными возмож-
19
ностями здоровья. В этом исследовании приняли участие 600 сту-
дентов. В результате раздаточного анкетирования были выяв-
лены следующие факты:
∙большинство студентов считают, что дети с ограниченны- ми возможностями здоровья могут обучаться совместно;
∙90 % всех опрошенных осуждают людей, избегающих об- щения с инвалидами;
∙88 % считают, что в современном российском обществе возможно и целесообразно толерантное отношение к лицам с огра- ниченными возможностями здоровья;
∙73 % респондентов согласны, что работа по развитию толе- рантности среди студентов будет эффективна.
Интересны данные о различиях в отношениях к лицам с ограниченными возможностями здоровья по гендерному признаку испытуемых: среди юношей 100 % респондентов считают, что лица с ОВЗ могут обучаться наравне со всеми, а среди девушек так считают только 80 %; оказать помощь инвалидам среди юношей могут – 100 %, среди девушек только 75 %; 30 % юношей относятся с жалостью к лицам с ограниченными возможностями здоровья, среди девушек чувство жалости не ис-
пытывает никто [4].
Детальный анализ результатов эмпирических изысканий со- временных исследователей обозначенной проблемы выводит на первый план в качестве источника трудностей преодоления инто- лерантных установок – ликвидацию крайне низкого уровня специ- альных знаний (когнитивный компонент) с последующим форми- рованием мотивационно-личностной, теоретико-методической, ди- агностической и педагогической компетентностей. Именно эти со- ставляющие являются базовыми составляющими, а качество их сформированности выступает критериями толерантного отношения студентов к детям с ограниченными возможностями здоровья.
В качестве диагностического инструментария наибольшей по- пулярностью у исследователей пользуются специально разработан- ные анкеты, дополненные стандартизированными психолого- педагогическими методиками, именно такое сочетание помогает выявить наибольший спектр различий и специфику отношений.
Внедрение спецкурсов и расширение содержания дисциплин тематическими разделами, посвященными формированию толе- рантного отношения к людям с ограниченными возможностями
20