Технологии инклюзивного образования. Учебное пособие

особенностей ребенка, его возможностей, процесса его движения в развитии и освоении социально-педагогического пространства.

-Активность родителей, их ответственность за результаты развития ребенка.

-Приоритет социализации как процесса и результата инклюзии.

-Развитие позитивных межличностных отношений не является спонтанным процессом, это также выступает предметом специальной работы педагогов.

Вывод

Следует особо подчеркнуть, что введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Все особые дети нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками, однако каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель образования. Образовательная инклюзия, скорее всего, имеет свои пределы, в тех случаях, когда для ребенка нецелесообразно совместное обучение, необходимо предоставить возможность обучаться в специализированном учреждении, позаботившись о формировании социальных умений, включив его в совместные досуговые программы.

Объединяющей тенденцией поиска выступает желание уйти от прежней парадигмы, ориентированной на знаниевый подход, на «средние» способности и возможности ребенка, на приоритет развития познавательных процессов в ущерб нравственным, гуманным ориентирам. Это также попытка расставить акценты в вопросе о том, куда и к каким результатам движется современная система образования, какое в ней отводится место ребенку, педагогу, их взаимоотношениям и позициям в образовательном процессе.

Одной из системообразующих характеристик эффективной образовательной среды выступает ее безопасность (физическая и психологическая). Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологи-

21

ческого насилия (Баева И.А., Лактионова Е.Б.). В контексте проблемы построения и функционирования инклюзивной образовательной среды указанный аспект требует специальной разработки и обоснования.

Вопросы для самопроверки

1.Этимология понятий интеграция, инклюзия, определение их содержательного поля.

2.Категория инклюзии в философской, юридической, социологической, психологической и педагогической научной литературе: вариативность подходов и терминов.

3.Инклюзивное образование как предмет психолого-педаго- гических исследований.

4.Междисциплинарный характер методологии построения инклюзивного образования.

22

Лекция 2

Отечественные и зарубежные тенденции инклюзивного образования

План лекции

1.Зарубежные тенденции инклюзивного образования

2.Особенности инклюзивного образования в России

1. Зарубежные тенденции инклюзивного образования

Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие человека, формирование его личностных качеств. Изменения в общественном сознании вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование». Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей.

Для реализации теории и практики инклюзии в России чрезвычайно актуален опыт профессионального сообщества специалистов тех стран, где инклюзия уже не является новой вехой в развитии образования. К таким странам относятся США, Великобритания, страны Скандинавии, Канады, Германии, Испании, Франции.

В современном мире существует три основные модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Модель первая ориентирована на то, что дети с ограниченными возможностями здоровья должны получать образование преимущественно в специальных школах.

Другая, противоположная модель исходит из убеждения, что в обычных общеобразовательных школах должны быть созданы максимально благоприятные условия для обучения детей с ОВЗ.

Третья модель, которую использует большинство стран Европы, – это смешанная модель, которая предполагает как сохранение

23

специальных образовательных учреждений, прежде всего для детей с нарушениями зрения и слуха, так и развитие интегрированного обучения для других категорий детей.

Анализ зарубежных исследований позволяет сделать вывод о том, что во многом успех инклюзии ребенка с ОВЗ в массовую школу зависит от позиции взрослого и грамотной системы информирования детей с нормативным развитием об инвалидности.

Западный опыт ориентирует систему образования детей с умственными и физическими нарушениями на интеграцию лиц с дефектами развития в общество. Согласно этой теории, лица с различными дефектами должны обучаться и воспитываться не в специализированных образовательных учреждениях, а в массовых детских садах и школах, работать на обычных предприятиях, заводах, фабриках, фирмах и т.д. По мнению западных специалистов, в области образования, совместное обучение лиц с ОВЗ и нормально развивающихся учащихся, совместный труд на предприятиях, мастерских будут способствовать развитию конкурентоспособности инвалидов и сохранению прав человека. Постоянно общаясь с нормально развивающимися людьми, они будут более естественно адаптироваться и интегрироваться в общество. Такой подход к интеграции и инклюзии не требует значительного финансирования лиц с ОВЗ от государства. Дети получают крайне формализованное образование.

Развитие инклюзивного подхода в современном образовании сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды», но прежде всего с проблемами социального свойства. Они включают в себя распространенные стереотипы и предрассудки, неготовность или отказ учителей принять принципы инклюзивного образования, а также недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта отечественного инклюзивного образования. Наряду с декларируемыми философскими принципами, отсутствие методологии инклюзивного образования рождает множество вопросов, связанных с недоверием и критикой относительно самой идеи. На этапе понимания и внедрения инклюзивного образования прикладные исследования могут дать знания о процессах и результатах качественных изменений, повлиять на общие

24

представления об эффективности процессов инклюзии в образовании. Необходимо изучение успешного опыта практической реализации инклюзивного подхода и подробное описание процессов и механизмов его запуска и сопровождения.

Следует понимать, что инклюзивное образование не будет успешным, если оно будет основано лишь на организационных изменениях. Это динамичный процесс, связанный с глубокими ценностными и содержательными изменениями. Опыт инклюзивного образования в мире знает различные стратегии изменения существующей ситуации, различные модели и практики включающего образования.

2. Особенности инклюзивного образования в России

ВРоссии, странах СНГ, в некоторых государствах бывшего социалистического содружества (Белоруссии, Казахстане, Украине, Азербайджане, Армении, Молдове, Таджикистане, Узбекистане) дети с аномалиями обучаются в специализированных образовательных учреждениях, а в странах Западной Европы, в США и др. – в основном в массовых школах и детских садах (вместе с нормально развивающимися детьми).

Для лиц с ОВЗ образование сегодня играет более важную роль, чем для их нормально развивающихся сверстников, так как это один из наиболее действенных социальных ресурсов, направленных на уменьшение общественной изоляции и экономической зависимости. Получив хорошее образование, лица с ОВЗ и инвалидностью способны повысить свой социальный статус и быть включенными в жизнь общества.

Российский опыт инклюзивной практики связан с длительным этапом экспериментального и проектного режима работы образовательных учреждений, авторской адаптации образовательных условий под индивидуальные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Впроцессе исторического развития отечественная образовательная система детей с ОВЗ прошла путь от изоляции до интеграции и инклюзии. Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне. Именно инклюзивное образование обеспечит детям с

25

особыми образовательными потребностями равные с их здоровыми сверстниками возможности развития, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество.

Вотечественном образовании есть два богатых содержательных ресурса для развития инклюзивного подхода в образовании – опыт специального и интегрированного образования и технологический опыт психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса. Только профессиональное общение педагогов из разных образовательных систем может повлиять на взаимообогащение и расширение возможностей совместного обучения и воспитания.

Развертывание инклюзивного образования как полноценной формы образовательного процесса требует взвешенного анализа как гуманитарных и образовательных преимуществ, так и рисков данной формы образования.

Внастоящее время к основным проблемам отечественного инклюзивного образования можно отнести:

– проблему неприятия детей с ограниченными возможностями здоровья;

– проблему непринятия идеологии инклюзивного образования;

– трудности в понимании и реализации подходов к обучению детей с ОВЗ;

– нежелание многих родителей обучать своих нормально развивающихся детей вместе с детьми с ОВЗ;

– неадекватное восприятие нормально развивающимися детьми сверстников с ОВЗ;

– трудности социально-психологической адаптации детей с ОВЗ. На сегодняшний день основными направлениями ресурсного

обеспечения развития инклюзивного образования являются:

1) научное и методическое обеспечение деятельности педагогических коллективов;

2) психологическое сопровождение всех участников инклюзивных процессов;

3) проектирование процесса взаимодействия различных уровней образовательной системы;

4) Разработка практико-ориентированных технологий индивидуального обучения и психолого-педагогического сопровожде-

26

ния процессов включения ребенка с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду;

5) моделирование компонентов и содержательного наполнения инклюзивной образовательной среды.

Вывод

Таким образом, инклюзия является ведущей тенденцией современного этапа развития системы образования во всем мире, не вступает в противоречие с принципом интегрированного обучения в системе общего и специального образования. В результате ребенок с ОВЗ должен иметь возможность реализовать свое право на образование при любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь в специально организованных условиях.

Вопросы для самопроверки

1.Дайте общую характеристику современной отечественной системы специального и инклюзивного образования.

2.Проанализируйте международный опыт инклюзивного образования.

3.Назовите основные этапы становления и развития специального и инклюзивного образования в нашей стране и за рубежом.

27

Лекция 3

Психолого-педагогические технологии инклюзивного обучения

План лекции

1.Технология инклюзивного обучения

2.Технология индивидуализированного обучения

1. Технология инклюзивного обучения

Представим некоторые педагогические технологии, использование которых имеет положительный ресурс в осуществлении идей инклюзивного обучения в практике отечественной школы.

Технология инклюзивного обучения, построенная на основе идей методики Ривина. Педагогическая деятельность А.Г. Ривина приходится на первую треть ХХ в. Учительствовал на Украине, организовал обучение детей разного возраста и разного уровня развития. Подробное описание методики, разработанной А.Г. Ривиным, дается в работах М.А. Мкртчян, М. Эпштейн. Методика Ривина предназначена для изучения учащимися научных, учебных, художественных текстов в ходе занятий, построенных по принципу парной работы и работы в группе.

Каждый учащийся получает свой текст и прорабатывает его по абзацам в парах сменного состава. При освоении содержания текста учащимися разрабатывается подробнейший план, который складывается из заглавий абзацев (частей) текста. При работе над текстом учащийся может пользоваться необходимым учебным оборудованием, картами, пособиями, словарями, выполняя те или иные предписания текстов. Организационной формой работы над текстом является работа в парах. Каждый абзац текста прорабатывается учащимся с разными напарниками. Для работы над первым абзацем учащийся выбирает себе напарника, после совместного обсуждения идеи абзаца и его обозначения, сделанного в тетрадях, он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. После этого для проработки своего

28

второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он прослушивает своего напарника и помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь. По завершению работы над текстом учащиеся выступают по данной теме перед малой группой.

Построение учебного занятия по методики Ривина предполагает распределение содержания учебной программы на отдельные блоки (темы, подтемы) и формирование дидактических текстов, в которых выделяются отдельные абзацы. Формирование текстов в инклюзивном образовании осуществляется с учетом степени доступности и индивидуальных возможностей ученика, которому текст предназначается. В современных условиях доступность содержания обеспечивается не только объемом текста (в зависимости от ситуации он может быть от одной до пяти страниц) и степенью сложности информации, которая должна быть осмыслена учащимся. Снижение сложностей обучения разных детей в одном классе предполагает наличие необходимых технических средств, которые помогли бы освоить текст слабовидящими или слабослышащими детьми, обучающими вмести с детьми, не имеющих данных отклонений в здоровье. Кроме того, на этапе подготовки к учебному занятию педагогом должны быть продуманы маршруты движения обучающихся в ходе урока. Схема движения маршрута должна быть представлена таким образом, чтобы ученик прошел через все темы с соблюдением логической связи между ними. При формировании маршрутов урока необходимо продумать разноуровневость самой группы, благодаря чему учащиеся будут приобретать опыт работы с детьми с особенностями развития. Движение учащихся по маршруту не должно нарушать логики самой темы. Однако объем текстов, степень сложности содержания формируются с учетом особенностей развития ребенка. В качестве варианта возможно применение идей внутренней дифференциации при формировании пар и групп. Применение принципа внутренней дифференциации позволяет организовать работу в группе равных по возможностям учащихся. Рациональное сочетание разноуровневых и дифференцированных групп оптимизирует условия решения педагогических задач. Для обеспечения движения учащихся

29

по маршруту необходимы раздаточные карты маршрута для индивидуальных движений. Для информации может быть использована доска, на которой записаны: программа изучаемого материала, маршруты изучения программы, временной режим работы.

В младших классах данная форма организации обучения позволяет использовать различную символику. Это могут быть изображения животных (белочки, медвежата и т.п.), мультяшных героев. Контроль учителя за работой учащихся над темой включает проверку наличия плана, является ли он достаточно подробным, не пропущены ли определённые детали и аспекты данной темы. Потом по пунктам плана учитель проверяет уровень понимания темы учащимися.

Среди зарубежных технологий, широко используемых в качестве технологии обучения детей с особенностями развития с их сверстниками в одном классе, существует методика совместного обучения (Cooperative learning). В этом случае изучение нового материала, который обзорно дается учителем, может включать разработку совместного группового проекта или презентацию по теме. В качестве предписаний к организации учебного процесса нужно обозначить необходимость такого построения работы над новым материалом, при котором более способные ученики сами выступают в качестве педагогов, подтверждая тот факт, что при объяснении материала кому-либо человек сам постигает новое намного глубже. В обеспечение эффективности выполнения способными учениками роли ведущего (учителя) возможно использование системы опережающих заданий, благодаря чему ученик окажет более подготовленным к восприятию нового материала и передаче его содержания другим ученикам группы.

Выделяют три типа групп, формируемых для организации совместного обучения (формальные учебные группы, неформальные учебные группы, группы для совместного обучения).

Формальные учебные группы (от 2 до 5 учеников) создаются педагогом для совместного решения какой-либо образовательной задачи. Например, для написания эссе, проведения экспериментального исследования, изучения новой лексики, решения математических задач, ответа на вопросы после прочтения материала. Педагог объясняет особенности работы в группе, помогает распределить роли в группе (кому-то отводится роль лидера, распределяющего задания, кто-то

30