Технологии инклюзивного образования. Учебное пособие

Могут наблюдаться эпилептические припадки, задержка психического развития, трудности восприятия и обучения. Иногда нарушаются зрение, слух, речь, интеллект.

В 1974 г. К.А. Семенова разработала классификацию ДЦП, которой пользуются до сих пор.

1.Спастическая диплегия – прогностически благоприятная форма заболевания в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления двигательных функций.

2.Двойная гемиплегия. Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и в ногах, либо руки поражены сильнее, чем ноги. Основные клинические проявления двойной гемиплегии – преобладание ригидности мышц, усиливающейся под влиянием сохраняющихся на протяжении многих лет интенсивных тонических рефлексов. Установочные выпрямительные рефлексы совсем или почти не развиты. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функция рук практически не развивается.

Интеллектуальное развитие таких детей на уровне умственной отсталости, чаще всего умеренной, тяжелой и глубокой степени.

3.Гемипаретическая форма. Эта форма характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше, чем нога. В зависимости от локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полушария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета. Каждое из этих расстройств может быть лишь частичным и проявляться только в трудностях освоения чтения, письма, счета. Поражение височных отделов левого полушария может сопровождаться нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария возникает патология эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной уплощенности.

4.Гиперкинетическая форма. При гиперкинетической форме произвольная моторика развивается с большим трудом. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и

91

ходить. Очень поздно (лишь к 2-4 годам) начинают держать голову, садиться. Еще более сложно освоить стояние и ходьбу. Чаще всего самостоятельное передвижение становится возможным в 4-7 лет, иногда позже. Походка у детей обычно толчкообразная, асимметричная. Равновесие при ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Произвольные движения размашистые, дискоординированные; затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыка письма.

Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебрального паралича, интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно.

5. Атонически-астатическая форма. Со стороны двигательной сферы наблюдаются: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений). Ребенок стоит и ходит на широко расставленных ногах, походка неустойчивая, неуверенная, руки разведены в стороны, туловище совершает много избыточных качательных движений для сохранения равновесия, ребенок часто падает. Все движения неточны, несоразмерны, нарушены их синхронность и ритм. Расстройство координации тонких движений пальцев и дрожание рук затрудняют осуществление самообслуживания и овладение навыками рисования и письма.

При атонически-астатической форме ДЦП могут быть интеллектуальные нарушения различной степени тяжести: умственная отсталость в легкой, умеренной, тяжелой степени.

Психическое развитие детей с ДЦП разнообразно и специфично одновременно. Все зависит от времени, степени и зоны повреждения головного мозга и различных двигательных, речевых и сенсорных дефектов.

Восприятие. У многих детей с ДЦП отмечается патология зрительного анализатора: косоглазие, атрофия зрительного нерва, ограничение полей зрения, миопия. Эти особенности в совокупности с двигательными нарушениями приводят к специфическому, неполноценному, искаженному восприятию предметов и явлений.

Внимание. Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными. По мне-

92

нию Н.В. Симоновой, нарушения внимания могут быть связаны с отклонениями в функционировании зрительного анализатора: с невозможностью фиксации взора, с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом. Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие.

Память. У детей с ДЦП имеются недостатки образной памяти. В силу дефектов анализаторов у них возникает невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия, и это приводит к тому, что образ отличается фрагментарностью, нечеткостью, искаженностью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, его фактуру и другие особенности. Таким же он и «закладывается» в память. Двигательная память, т. е. запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т. е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений. Словес- но-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Мышление. Встречаются характерные трудности в усвоении счетных операций и оценке отдельных цифр при их зрительном восприятии в процессе опознания и написания.

На начальных этапах обучения наиболее выражены недостатки операциональной стороны мыслительной деятельности, отстает формирование понятийного, абстрактного мышления.

Недостаточно сформированы наглядно-действенное и образное мышление, что в свою очередь ведет к отставанию словесно-

93

логического мышления. Часто отмечается ограниченное, конкретное или искаженное понимание отдельных слов.

Отсутствие полноценно предметно-практической и игровой деятельности тормозит развитие обобщенного мышления и общей стратегии познания окружающей.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом обнаруживаются наиболее явно при выполнении заданий, требующих интеллектуальных процессов симультанного характера, т. е. целостной интеллектуальной деятельности, основанной на взаимодействии анализаторных систем и симультанном синтезе. У этих детей имеют место специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе как коммуникативной, так и предметно-практической деятельности.

Характерной особенностью мышления является также нарушенная динамика мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, а в ряде случаев и более выраженная инертность. Частым нарушением является и недостаточная последовательность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям.

Отличительной особенностью мыслительных процессов детей с церебральным, параличом выступает взаимосвязь недостаточности как содержательной, так и организационной сторон мышления. Известно, что для развития организационной стороны мышления необходима сформированность операций планирования и самоконтроля, а также определенный запас знаний и умений. У детей с церебральным параличом без специального обучения эти предпосылки не развиваются [17].

Речь. 80 % детей с церебральным параличом имеют речевые нарушения. Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями. Нарушения артикуляционной моторики (вследствие повышения или понижения тонуса мышц языка) задерживают и нарушают формирование голосовой активности и звукопроизносительной стороны речи.

Доречевой период ребенка с ДЦП отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка и затягивается на 2-3 года. При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетикофонематической.

94

Почти у всех детей с церебральным параличом в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже – простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов.

Эмоционально-волевая сфера. Разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы у одних детей проявляется в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других, наоборот, – в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста. Эти проявления усиливаются в новой для ребенка обстановке. У некоторых детей наблюдается состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающему. В дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам.

Деятельность. По уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. Среди больных с церебральными параличами есть группа детей с аномалиями в развитии поведения. Эмоциональное состояние этих детей выражается или в повышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импульсивности, или в подавленности настроения, аспонтанности, общей заторможенности. Даже в случаях более легкой, чем у многих, неврологической симптоматики, при относительно благоприятном фоне состояния двигательной сферы и речи, особенно ярко выступает глубокое нарушение поведения. Данная категория детей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности. Многие дети не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Свою «игру» дети чаще всего не сопровождают

95

речью. Формирование игровой деятельности детей с ДЦП происходит по тому же сценарию, что и у детей в норме, только с некоторым отставанием по времени. Если охарактеризовать игру детей в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых.

Вывод

Таким образом можно выделить ряд общих психологических особенностей детей с ОВЗ.

1.У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире.

2.Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.

3.Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

4.Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.

5.Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.

96

6.Мышление – наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словеснологическое.

7.Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

8.Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны.

9.Речь – имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.

10.Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности.

11.Наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации.

Вопросы для самопроверки

1. Что понимается под ЗПР? Обозначьте основные отличия этого нарушения от умственной отсталости.

2. Охарактеризуйте психическое развитие детей с нарушениями слуха.

3. Опишите особенности психического развития детей с нарушениями зрения.

4. Охарактеризуйте детей с ДЦП, основываясь на классификации, предложенной К.А. Семеновой.

97

Лекция 8

Коррекционная и психологопедагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии

План лекции

1.Коррекционная и психолого-педагогическая поддержка детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзии.

2.Коррекционная и психолого-педагогическая поддержка детей школьного возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

1. Коррекционная и психолого-педагогическая поддержка детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзии

Многолетний отечественный и зарубежный опыт убедительно доказывает, что грамотно организованная абилитационная работа способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии детей, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала. Для детей открывается возможность пройти естественный путь развития и быть включенными в общий образовательный поток. В связи с увеличением количества детей с нарушениями в развитии проблема оказания ранней помощи детям с особыми потребностями в настоящее время входит в круг особо важных. Н.Н. Малофеев отмечал, что создание системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является воссозданием недостающего звена в отечественной системе специального образования. Необходимость создания системы абилитационной помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии продиктована также ведущей ролью воспитания и обучения в развитии детей раннего возраста.

98

В связи с этим одной из важнейших задач на современном этапе развития общества является достраивание отсутствующей структуры в образовании – системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка. Важным условием успешной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста становится разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения, которые реализуются в рамках Службы ранней помощи.

Этапами оказания ранней помощи ребенку и семье являются:

–выявление ребенка, нуждающегося в ранней помощи, и направление в программу ранней помощи;

–вхождение ребенка и семьи в целевую группу получателей ранней помощи;

–реализация индивидуальной программы ранней помощи и сопровождения ребенка и семьи.

Индивидуальная программа ранней помощи и сопровождения ребенка и семьи, разработанная на основе углубленной оценки функционирования ребенка и семьи, является основой взаимодействия специалистов и семьи и позволяет планировать и финансировать услуги. Основополагающий принцип формирования этой программы – это семейно-центрированность. Программа содержит данные о потребностях ребенка и семьи, включая информацию об уровне развития ребенка в различных областях. В ней также указаны конкретные мероприятия, необходимые для удовлетворения выявленных потребностей, а также данные о сотрудниках, принимающих участие в реализации программы. Разработка Индивидуальной программы организуется ведущим специалистом (куратором случая) и разрабатывается совместно междисциплинарной группой специалистов на основе полученных заключений. Компетенция ведущего специалиста (куратора случая) максимально соответствует потребностям ребенка и семьи для координации выполнения индивидуальной программы. По согласованию с семьей определяется место проведения мероприятий (встречи в учреждении и/или визиты домой), частота и длительность встреч, виды и методы работы, предполагаемая длительность программы. Утверждаются процедуры, критерии и периодичность оценки достигнутых результатов.

99

Воспитатели дошкольных учреждений, осуществляющих инклюзию, должны решать следующие профессиональные задачи:

1)знать и понимать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с нарушениями психофизического развития;

2)уметь выбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектируя образовательный процесс для совместного обучения детей с разным уровнем психофизического развития;

3)реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивного образования;

4)создавать инклюзивную среду с применением ресурсов и возможностей общеобразовательного дошкольного учреждения.

5)проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития дошкольников с нарушениями психофизического развития в условиях инклюзивного образования.

2. Коррекционная и психолого-педагогическая поддержка детей школьного возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют недостатки в психическом и (или) физическом развитии, которые препятствуют получению ими образования без создания специальных условий (Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации»). Система специальных условий предполагает комплекс мер по коррекционной и психологопедагогической поддержке детей. О необходимости такой поддержки указывается и в ратифицированной Россией Конвенции о правах инвалидов. В соответствии с Конвенцией образование должно быть направлено на:

-развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;

-обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества;

-доступ инвалидов к образованию в местах своего непосредственного проживания, при котором обеспечивается разумное удовлетворение потребностей лица;

100