Реализация компетентностного подхода в инженерно-техническом образовании. Монография

потребность в формировании новой ответственности за свою жизнь, за последствия своего решения.

С одной стороны, глобализационные процессы расширили пространство выбора в формах самоидентификации человека, и в то же время создали атмосферу постоянного беспокойства за корректность и сохранность выбранного образа, а также стали держать в режиме готовности пересмотра своего самоопределения. Человек «общества риска» сам выбирает и менять себя, свои интересы и занятия, свою телесность, своё окружение, своё бытие. Экзистенциальная задача самоидентичности и сохранности внутренней целостности в динамической социальной реальности становится всё более сложной. Возрастает опасность экзистенциального вакуума, замена подлинного проживания в режиме «быть» на симуляционное существование по принципу «казаться», усиливается стремление «бегства от свободы» при помощи наркотических средств, тоталитарных сектантских обрядов, террористических актов.

Поэтому все чаще требуется «индивидуализировать» свой образ и свою форму идентификации. Если выбор осуществляется в сторону активной жизненной позиции, что более соответствует мировоззренческой позиции динамичного быстроразвивающегося общества, то человек скорее достигает ощущения чувства целостности, что помогает ему быть активным субъектом окружающей реальности. В противном случае, могут возникнуть проблемы в процессе когерентности идентификации, которые станут препятствием использования возможностей современного общества.

Это вызов «общества риса», ответом на который должно стать формирование нового типа социальности, ориентированного не только на адаптацию к условиям совместного бытия, но и на способность корректировать, изменять, созидать существующую реальность. Для этого необходим высокий уровень требований к личному самоопределению и саморазвитию, способности к эффективной самопрезентации в различных сферах деятельности.

Какова же роль компетентностной модели образования в формировании идентичности современного человека?

Основным мотивом культурной трансмиссии, осуществление которой возложено на компетентностный подход, является формирование способности осмысленного восприятия происходящего, автономного действия, собственного поступка, но в рамках социально приемлемых норм. Это требует не только приобретение необходимых навыков и знаний, но и развитие персональной идентичности, включающей восприятие себя как целостной и гармоничной личности. Согласно исследованиям Э. Эриксона, формирование «эго-идентичности» осуществляется в процессе знакомства с практиками, организующими референтной группой, в результате чего человек начинает осознавать личностные особенности.

31

Именно данные «базисные способы организации опыта группой», столь необходимые для идентификации личности репрезентируются в процессе образования. В данном контексте, образование является проводником государственной, социальной и даже персональной идентичности. Так на центральном, государственном уровне обсуждения образовательных программ, одной из основных тем является создание социальной общности для воплощения общей «системы ожиданий» и необходимости координации поведения молодого поколения.

Культурная трансмиссия образования состоит не в том, чтобы обучающиеся интернализировали предписанную социальную идентичность, а, напротив – в развитии в них способности определять личные цели и формировать собственную идентичность в условиях свободного выбора. Автономия и самостоятельность определяются в компетентностном подходе как главные цели образования.

Каким же образом образование на основе компетентностного подхода может достигнуть данных целей? Предполагается, что в результате реализации данного подхода с его принципами универсализации и формализации, постепенно произойдет соотнесение противоречащих и фрагментарных тенденций современного общества. Рациональность не будет соотноситься с традиционным знанием привилегированной группы, а определяться как универсальное качество, превосходящая индивидуальные системы мышления. Социальнокомфорное поведение будет соотноситься с поведением, регламентированным универсальными нормами.

Задача образования будет состоять в том, чтобы обучить логическим процедурам мышления, воспитать профессионала, способного не только рационально контролировать свои чувства, эмоции, но и критически оценивать предрассудки и стереотипные взгляды, массовые идеи. В данной модели идентификации, высший уровень рациональности организует более низкие уровни, интенции выбора, ситуацию плюралальности и противоречий. Роль образования – создание стимулирующих и обеспечивающих безопасность условий, в которых становится возможным рациональное развитие.

Первая группа исследователей такого прогрессивного образования считают, что персональная идентичность формируется естественным, эволюционным путем при условии необходимого уровня мотивационных факторов, которые присущи от рождения любому «здоровому» человеческому существу. В процессе обучения у человека вырабатывается способность осуществлять самостоятельный выбор между разными этническими и субкультурными комплексами, полагаясь на собственный опыт, потребности. Исследователи образования И. Шеффлер (Англия) и Р. С. Питерс (США) сформулировали концепцию, идея которой заключается в том, что обучающийся овладевает различными формами

32

мышления, имеющими универсальную значимость, расширяя область своей рациональности [23]. Исходя из того, что данные формы мышления выступают только как шаблоны, модели, то их усвоение уже определяет наличие у обучающегося первоначального содержание социальнокультурных характеристик, формирующих идентичность человека.

Концепция идентичности в рамках критической педагогике заключается в том, что отождествление автономии личности с рациональностью мира определяется принципом гармонии как идеала. Отсутствие с одной стороны, цельности и, с другой, противоречий рассматриваются как негативные тенденции и считаются препятствиями для успешной социализации. Это проявления не объективной реальности, а человеческих представлений. Данные концепции предполагают, что сознание в ходе эволюционных изменений развивалось в направлении, позволяющем ему субъективно конструировать действительную реальность.

Согласно воззрением известного исследователя общества Ю. Хабермаса, современная структура коммуникативных интеракций противоречит подлинной автономии человека. Поэтому образование влияет на личность как пространство либо внутренних противоречий, либо идеологической борьбы [29]. Так фактически основной задачей образования является социализация комфорной личности, адаптированной к существующей социальной структуре. Одной из основных идей критической педагогики является требование объективных условий для индивидуализации и субъективности обучающегося. Её цель – научить преодолевать границы интернализованных ролевых позиций, критически оценивать и анализировать их. В таком случае, идентичность определяется посредством дистанцирования позиции Я от задаваемых извне социальных ролей.

Другие теории идентичности основаны на иных допущениях. Например, предполагается, что разнообразие культурных традиций не сводимо к единым представлениям. Рациональность не осуществляется самостоятельно вне традиций, но определяется ими. В случае же признания рационально правильным только одного дискурса, мы имеем дело с результатом властного подавления данным концептом всех иных форм. Предопределенная, упорядоченная форма идентификации была возможна только в структуре традиционного общества, в современном же периоде – это может выступать лишь в виде идеологической заданности или теоретической иллюзии. В современной социальной реальности не существует стабильных структур, единых критериев истинности, обеспечивающих общие формы идентичности, вне внутреннего личностного противоречия [23].

Имеются и наиболее радикальные воззрения, отрицающие вообще существование когда-либо унифицированной формы идентичности. Данное направление интерпретирует идентичность как явление, зависимое от множества других социально-культурных факторов. Например, М. Фуко считает идентичность политическим понятием, продуктом

33

существующих в данный период структур власти, а её возникновение - результатом исключения всех иных возможностей [13.

Образование, в данном теоретическом контексте, выступает инструментом формирования невосприимчивости сознания к определенным «фактам языкового опыта» и рассматривается как институт контроля над множественностью мнений и воззрений для формирования цельной идентичности, вписывающей в существующие структуры власти. Образование служит некой защитой от культурной множественности и социального многообразия, которые воспринимаются как потенциальные угрозы существующим структурам власти.

Образовательный дискурс играть здесь значительную роль, стимулируя поиск способов разрешения культурных противоречий и социальных конфликтов. Он ориентирован в первую очередь не на общность и универсальность, а на открытость и полисемантичность. В таком режиме идентификация обучающегося определяется, как способность находить эффективный путь преодоления динамичности и множественности. Более того, образование должно способствовать формированию социальнокультурных «текстов», которые примиряют личность с данной множественностью. Идентификация обучающегося – это не только процесс создания таких «тестов», но также и процесс сотворчества.

2) Следующий тип социальных рисков является результатом динамичных изменений в становлении глобализационного пространства, включающего экономические, политические, культурные сферы в условиях всё большей эклектичности идентификационных форм и стилей жизни. Основной проблемой человека «общества риска» становится обеспечения равновесия между глобальным и локальным, нахождение компромиссных решений, новых способов кооперации, взаимовыгодных условий и эффективных средств для совместности субъектов, имеющих разные мировоззренческие позиции.

Данный глобализационный риск Э. Гидденс описал как «главное сражение XXI в.», где с одной стороны идеи фундаментализма, а с другой - космополитическая толерантность. «Если идея космополизма основывается на плюрализме глобализирующегося мира и его культурного многообразия, то приверженцы фундаменталистких (этнических, религиозных, конфессиональных) взглядов считают данное многообразие губительным и ищут прибежище в обновленной и «очищенной» традиции, а зачастую и в насилии» [7]. Усугубляет ситуацию тот факт, что данные различия становятся практически неустранимыми. Как пишет Ю. Хабермас: «В наших плюралистических обществах конкурирующие картины мира уже не могут претендовать на общезначимость» [30].

Таким образом, в «обществе риска», представляющем собой эклектичное многообразие, конструктивное взаимодействие возможно лишь на основе принципов диалогичности и партнерства. Поэтому в ряд

34

общечеловеческих объединяющих дискурсов справедливости и гуманности, сегодня выдвигается толерантность. Именно данный этический ориентир определяется сегодня как стержневой в идеи формирования современного мира. Например, в пользу победы толерантности над фундаменалистской нетерпимостью приводит аргументы британский социолог Э. Гидденс в своем произведении «Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь» [7, С. 20–21]. По мнению ученого, главной задачей современного человека, интенции которого направлены на обеспечение прогрессивного движения к обществу лучшего будущего, состоит в практической реализации ценностей свободы и толерантности.

Теоретический концепт толерантности актуализировался и в политике современного образования. Анализ государственных образовательных стандартов показывает, что толерантность - одна из ключевых компетенций выпускника вуза, которая определяется как универсальная, надпредметная, междисциплинарная, фундаментальная компетенция [16]. Установка на толерантность в современном образовании возводится в ранг единственно возможной формы коммуникации, а сам термин превращается в рутинную педагогическую идеологему. Это является репрезентацией современных тенденций, которые отличаются высокой степенью конфликтности и требуют развития гуманистических принципов в государственных, этнических, межконфессиональных отношениях.

Конечно, толерантность, как принцип человеческого взаимодействия

– характеристика достаточно высокого уровня цивилизационного развития. Однако, определение и введение в практическое действие данной компетенции в процессе образования, требует разрешения целого ряда важных вопросов. Анализ принципа толерантного взаимодействия должен быть посвящен не только практическим, но и теоретическим аспектам.

В первую очередь необходимо определить, что есть понятие «толерантность» и каковы его коннотации?

Американский ученый Майкл Уолцер, исследовав термин «толерантность» в историческом и семантическом аспектах, выяснил следующие его значения:

1.Отстраненно-смиренное отношение к Иному во имя благополучия. «Так, на протяжении веков люди продолжают убивать друг друга, а затем наступает спасительная стадия изнеможения: ее-то мы и называем терпимостью. Вместе с тем имеется и ряд более существенных способов принятия различий» [27, С. 24];

2.Пассивное и безразличное отношение к Иному, игнорирование факта его существования;

3.Формальное признание того, что и Иной обладает правом, независимо от личного, частного отношения;

4.Искреннее и доброжелательное отношение к Иному, готовность к взаимообмену;

35

5. Восторженное одобрение Иного, его этических и эстетических различий. В данном случае, «различие как неотъемлемое условие развитие цивилизации, предоставляющее любому мужчине и любой женщине всю полноту свободы выбора, ибо именно свобода выбора составляет смысл их автономии» [там же, С. 25].

Как отмечает исследователь, значение, которые в данной классификации определяются как «искренность и доброжелательность» (четвертая) и «восторженное одобрение Иного» (пятая), не подходят под определение толерантности. Действительно, как может быть толерантность «открытой» и «восторженной»? По мнению Майкла Уолцера данную семантическую некорректность важно учитывать при синонимическом анализе понятия «толерантности», так как «они является из ряда вон выходящими, ибо как можно говорить о терпимости в отношении того, что мною одобряется? Если я хочу, чтобы другие находились здесь, в этом обществе, вместе с нами, то, значит, я не просто терпимо отношусь к различиям, но и поддерживаю факт их существования. Это, однако, не означает, что я непременно поддерживаю ту или иную конкретную разновидность различий. Вполне возможно, что я предпочитаю какую-то другую разновидность, более близкую мне в культурном либо религиозном плане (либо, возможно, более отдаленную экзотичную и поэтому не представляющую угрозы в плане конкуренции)» [там же].

Майкл Уолцер оставляет право на корректное толкование понятия «толерантности» за коннотациями, которые отражают русское понятие - «терпимость». Терпимость – это «претерпивание, внутреннее страдательное психическое состояние, когда человек «выносит», «переносит», «сносит» чтолибо или же кого-либо, «нуждается» в чем-либо, ком-либо, «страдает» от чеголибо, кого-либо. Это реакция «как это плохо»: «терпя и камень треснет», «дотерпелись донельзя», «истерпелись мы – не стало терпения», а тюрьма, острог звались ранее как "терпиха"» [10, С. 401–402].

В. И. Красиков отечественный исследователь так же считает, что актуальная в современном образовании категория «толерантности» является относительно молодой и «трактуется как некая моральноправовая норма, выработанная для определения исторического и социально-культурного уровня взаимной терпимости» [15]. Так, «толерантность» является современным дискурсом, который появляется в практике легитимизации рессентимента и социального реванша маргинальных слоев.

Таким образом, основным значением, передающим смысл и содержание понятия «толерантности», выступает русское понятие «терпимость».

Далее требует разрешения следующий вопрос: каковы основания для утверждения принципа толерантного – терпимого отношения в качестве ключевой компетенции? Возможно ли толерантным отношением создавать универсальный образец подлинного отношения человека к Иному, к его

36

культуре? Не формирует ли это лишь формально-запретные директивы в социальной реальности множества негативных проявлений?

Если рассматривать толерантность как вынужденное, временное подавление естественных, родовых инстинктов, то данный принцип взаимодействия не подходит в качестве идеального критерия благополучной совместности. Человеческая природа архаического периода развивалась в условиях ограниченности эмпатийного отношения. Исторически человек большее время существовал в небольших группах, что определило минимальный объем численности людей для комфортного совместного проживания. Большое же количество социальных связей оценивалось как стрессовое условие. И только в индустриальную эпоху происходит эскалация эмпатических связей в условиях глобализационных тенденций либерализма, коммунизма, демократии, а также влияния СМИ, которые создают универсальное мировое пространство, размывают этнические, конфессиональные, государственные границы.

Естественно, контроль над естественными, врожденными человеческими проявлениями – условие существования социального, однако чрезмерное их подавление может вести к ещё более жесткой вражде и насилию. «Сегодня часто можно видеть, как внешняя терпимость будучи завуалированной враждой переходит во вражду открытую. Толерантность достигается посредством сознательного подавления природных эгоцентрических эмоциональных реакций. Она не способна вести человека к духовному развитию, к самосовершенствованию, к положительным интенциям, так как рационализирует иррациональный внутренний мир человека. Толерантность, скорее, феномен нейтральный, чем положительный, который формально, внешне скрывает внутреннюю неприязнь к различиям. Когда все глобальнее угроза антропогенной катастрофы, становится очевидно, что толерантность может лишь скрывать, маскировать развитие катастрофических мировых тенденций, но не разрешать их по-настоящему, не быть как таковой целью, идеалом, истиной совместного бытия человека» [21]. Не являются ли взаимоотношения, где каждый участник, имея собственную позицию, не стремится к диалогу, выяснению, доказательству – проявлением равнодушия к истине, несовместимого во многом с философскими воззрениями, как взысканиями к мудрости? По словам Г. С. Батищева: «Плюралистская терпимость есть всего лишь вынужденное невмешательство в чужие и чуждые дела других, всего лишь договорное не посягательство и формально-дипломатичная сдержанность, за которой всегда хранится внутреннее неприятие» [1, С. 353]. Как писал Н. А. Бердяев: «Легко быть терпимым ко всякой вере тому, кто ни во что не верит, кто равнодушен к истине» [5, С. 220 –221]. Такое дипломатическое, искусственное равнодушие в отношении Иного не может, на наш взгляд, определяться как идеальный конструкт. Всякий раз, как только будут затрагиваться подлинные чувства и живые интересы, опасность того, что толерантность перейдет в террор, и насилие будет увеличиваться.

37

Следующей проблемой, с которой мы столкнулись при анализе толерантности, как базовой компетенции выпускника вуза – совпадение по многим аспектам с «интолерантностью». Как выяснилось, они выступают в качестве означивания общего процесса – самоидентификации. «Толерантность – определенная личностная позиция, определенная направленность, подтверждения Другого в себе – момент самоидентификации. Человеческое Я мыслится через Другого, который собственно возникает в начале любой дихотомии. Поэтому толерантность можно определить, как движение, интеракцию от Я к Другому Я. При этом интолерантность является также движением, направленностью на Другого, выраженное в отрицании» [21].

Учитывая, что толерантность восходит к идее равенства, можно определить её как этическую норму общественной системы с универсальными ценностными критериями. Однако не является ли данный факт нивелированием различия Другого, нарушением его право на инаковость? Не является ли это принятием лишь того, что приемлемо только какой-либо одной системе? Тогда в чем ценность принципа толерантности? В чем его смысл как ключевой, универсальной, фундаментальной компетенции человека будущего?

Таким образом, интолерантность следует определять в качестве условия толерантности. Первая наличествует уже при утверждении единой, общей системы ценностных оснований, определяющих общие моральные критерии. Толерантность, как идеологема мира и добра, есть лишь одобрение Другого, такого же как ты, но не Иного. Тогда, само понятие толерантности исчерпывает себя, так как нельзя утверждать истинность какой-либо из позиций, иначе это будет неприятие Другого.

Важно отметить, что именно в гетерогенном обществе, в котором не признается универсальная система ценностей, в том числе и толерантного отношения к Другому, данная проблема и стала нивелироваться. Примечательно, что, существуя, не только как ключевая компетенция в системе образования, но даже как общемировой принцип, толерантность так и не определена: у каждого она своя: у одного – это моральный закон или универсальный подход к ценностям, у другого– требование интолерантности.

Таким образом, если толерантность определять, как универсальную, базовую компетенцию, то есть опасность получить результат, противоположный социальным ожиданиям. Поэтому толерантность, на наш взгляд, «должна определяться не более чем условие для формирования в формально свободной реальности того универсального взаимодействия и мировоззрения, которое есть подлинное совместное бытие человека» [21]. Поэтому необходим глубокий философский анализ, пересматривающий существующую концепцию толерантности, точнее её копирование с западной модели образования. Важно определить на сколько эффективно применения принципа толерантности в качестве фундаментальной компетенции молодого поколения, как будущего России.

38

3) Третий тип рисков связан с противоречивыми требованиями постиндустриальной эпохи. С одной стороны, современный человек должен всячески способствовать научно-техническому прогрессу, а с другой, предотвращать его негативные последствия.

Поэтому особо востребованной компетенцией выпускника вуза является способность брать ответственность за последствия технологического прогресса, перед собой как специалистом, перед профессиональным сообществом и перед обществом настоящим и будущими поколениями. Общие аспекты обозначенной проблемы и конструктивные подходы для их разрешения наиболее полно представлены в сфере этики науки и научного этоса [32].

Современное общество даёт больше возможностей свободы, при этом ставит человека перед фактом ответственности за направления своих сил на созидательные цели. Выполнение данных задач возможно в первую очередь при наличии особого типа ответственности человека – человека, который руководит мощным научно-технологическим орудием. По словам Ханас Йонанса: «Императив, соответствующий новому характеру человеческой деятельности и адресованный новому ее субъекту, должен звучать приблизительно так: "Действуй так, чтобы последствия твоей деятельности были совместимы с поддержанием подлинно человеческой жизни на Земле"» [14, с. 58].

Вызовы «общества риска» обращены в большей степени к тем социальным структурам и агентам, кто владеет и управляет научной информацией, а также инновационными технологиям. Их деятельность связана с соблюдением этической и моральной стороны профессиональной ответственности, что требует наличие таких качеств как самоконтроль, саморегуляция, нравственное долженствование.

Моральный аспект ответственности состоит в обязательстве человека перед своей самостью, перед своим «коллективным Я» действовать сообразно принятым им к воплощению в жизнь нравственным нормам, идеалам и принципам. Именно в пространстве моральной ответственности возможности подлинной свободы личности максимальны, так как здесь позиция обязанного и обязывающего совпадают, человек ответственен за исполнение долга в первую очередь перед собой.

Этический аспект ответственности осуществляется на основе не только исполнения личностного долга, но и общественного, организационного. Это области социальных отношений, в которых особенно важны максимальные показатели, с одной стороны, нравственной зрелости, профессиональной компетентности, психологического здоровья, с другой - общественного риска, угрозы общечеловеческим ценностям и способности к принятиям нестандартных решений.

В качестве таковых определяются «области прикладной этики, включающих в себя этику профессиональную: врачебную, научную,

39

журналистскую; корпоративную; отраслевую: военную, академическую, экологическую, политическую и прикладную этику (в узком смысле) — этику открытых и пограничных проблем: эвтаназии, смертной казни, терроризма и т.д.» [9]. Для выполнения общественных обязательств, в данных социальных практиках необходим высокий уровень нравственного самоконтроля и регуляция внешними формальными ресурсами: административными, юридическими, общественно-организационными и т.д..

Что касается этических норм, то в «обществе риска» они должны быть специфицированы в соответствии с характером данных сфер. Этически ориентированные интеракции в данных условиях предполагают

идополнительную регуляцию формального контроля, применение официальных санкций, а также специально подготовленных специалистов для разрешения кризисных моментов. Лучше представить это в виде некого этического института, состоящего из этических кодексов, комиссий, мониторингов, экспертиз, исследовательских баз и т.д.

Таким образом, проведенный нами анализ современного образования

икомпетентностного подхода свидетельствует о том, что существующие представления о профессионализме и целях образования в исторической ретроспективе относительно устойчивы. Образ компетентного выпускника университета, всегда отражал общественно-исторический опыт и формировался под влиянием как социального «заказа» на определенный тип личности, так менталитета народа.

Литература

1.Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества / Г. С. Батищев. – Санкт-Петербург : Изд-во РХГИ, 1997. – 464 с.

2.Бауман, З. Индивидуализированное общество / З. Бауман. – Москва : Логос, 2005. – 390 с.

3.Бауман, З. Текучая современность / З. Бауман — Санкт-Петербург : Питер, 2008. 240 с.

4.Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек – Москва

:Прогресс - Традиция, 2000. – 384 с.

5.Бердяев, Н. Философия свободного духа: Проблематика и апология христианства / Н. Бердяев. – Париж : Ymca-press, 1927. – 420 с.

6.Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — Санкт-Петербург : Питер, 2000. – 304 с.

7.Гидденс, Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь / Э. Гидденс. – Москва : Весь мир, 2004. – 120 с.

8.Громыко, Н. В. Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования / Н. В. Громыко // Вопросы философии. – 2002.

– № 2. – С. 175-180.

40