Реализация компетентностного подхода в инженерно-техническом образовании. Монография

Данный подход к определению сущности человека выступает основополагающим смыслом преимущественно в личностно ориентированных (гуманная педагогика Ш. А. Шиянова), экзистенциональных (педагогика свободы О.С. Газмана), аксиологических (теория воспитания личности И. Б. Котовой, А. В. Петровского, Е. Н. Шиянова) концепциях.

Развитие личности как основная цель высшего образования рассматривается в работах следующих авторах: А. Г. Асмолова, Е. П. Белозерцева, Н. М. Борытко, О. В. Долженко, Э. Ф. Зеера, В. П. Зинченко, Е. А. Климова, И. А. Колесниковой, И. Б. Котовой, А. К. Марковой, А. А. Орлова, А. М. Новикова, Е. Н. Шиянова, Б. Г. Юдина и др.. Образование студента определяется как деятельность по увеличению экзистненционального творческого потенциала, воли к жизни, повышению уровня способности к объективизации в мировое пространство своего индивидуального бытия, становлению ценностного аспекта регуляции профессиональной деятельности.

Цель образования в данном контексте, выявить и развить способности и таланты человека, обогатить его социальный и духовный мир. Процесс обучения мыслится как диалог, сотворчество, соучастие, а освоение профессионального опыта. Формирование компетентности включается в более глобальный контекст, как способствование к саморазвитию и духовному восхождению. Сопутствующими факторами являются содействие в самопознании, самоопределении и самореализации человека, создание атмосферы для воплощения его творческих интенций, для развития его способностей и жизнетворчества. В контексте данных практик актуализируются вопросы психологической поддержки, организации деятельности, направленной на духовное воспитание студентов, гуманизации всего образовательного пространства.

На наш взгляд, именно гуманистическая парадигма предоставляет наилучший вариант разрешения современных глобальных проблем человечества. Её огромный теоретический и практический потенциал способен определить общенаучную картину мира, переосмыслить цель существования человека, его образ и место в социуме.

Однако представления о системе высшего образования как о системе личностно развивающей сегодня не является ведущими, а остается лишь как теоретический конструкт, как идеальная модель образования. Существуют, конечно, попытки её апробирования, но это больше на локальном, элитарном уровне, чем на уровне массового внедрения, так как её антропологическая установка: приоритет общественного развития – экзистенциональное бытие человека, а не политические или экономические интересы – не соответствует ведущим ориентирам современного общества.

21

3. Наиболее распространенным на сегодняшний день является дискурс человека, основанный на социальной, деятельностной стороне его бытия – парадигма компетентностного подхода. В данной парадигме человек осмысливается как продукт социальной реальности, как основной фактор развития культуры, экономики, производства, как активный деятельный субъект, которому свойственны избирательные и целенаправленные поведенческие интенции. Человек определяется в качестве средства достижения цивилизационных вершин, «благих» социальных целей.

Вновом обществе роль ведущей производительной силой отведена человеческому капиталу. Современные исследователи определяют его как систему общекультурных и профессиональных компетенций. При том ведущую роль в формировании человеческого капитала, по их мнению, играет качественное профессиональное образование [18].

Человеческий капитал основан на полученных знаниях и сформированных компетенциях самостоятельных субъектов – отдельных личностей и социальных групп. От них зависит то, каким образом данный ресурс будет применен. Как указывает американский исследователь В. Джиянг: «В отличие от физического капитала, человеческий капитал не передается, он непосредственно связан с человеком — его носителем. Владельцем человеческого капитала в свободном обществе может быть только сам человек. Исходя из своих вкусов, жизненны ценностей или предпочтений, человек может использовать капитал, заключенный в нем, с разной степенью продуктивности» [11].

Концепция инновационного высшего образования призвана обозначить пути решения основных проблем 21 века, что позволит нам ответить на важный вопрос – каким должен быть современный специалист, какими компетенциями он должен обладать, чтобы адекватно отвечать на вызовы общества знаний?

Воснове современной концепции образовательной реформы происходит переориентация с индустриального принципа «образование на всю жизнь» на принцип «образование через всю жизнь». Инвестирования в систему образования как на уровне личностном, так и на государственном является не только привлекательным, но и необходимым элементом современного успеха. Для индивида – это возможность повышения статусной мобильности и своих доходов, для общества – повышение социально-культурного уровня населения, обеспечение квалифицированными кадрами, способных адекватно отвечать на вызовы постиндустриальной эпохи.

Вданном контексте, смысл института образования - в трансляции

социокультурного опыта, формирование необходимых, для данного общества, личностных качеств. Процесс обучения здесь осуществляется

не духовными, но и не директивными ресурсами, а методами развития

22

мотивации, способностей, удовлетворения социальных потребностей. Ресурсы знания - средства познания мира и собственной природы, профессионального роста и саморазвития субъекта. При чем, понятие «субъект» здесь употребляется в противопоставлении дефиниции «объекту воздействия», которая характерна парадигме первого типа. В действительности же обучающийся не воспринимается как индивидуальность или полноценный субъект обучения, так как его будущее качество определяется внешними, формальными требованиями. Педагогические интеракции здесь так же не задаются подлинным диалогичных, партнерским характером взаимоотношений, а являются иерархически определяемыми.

Данная теоретическая установка определяется в качестве основы многих концепций проблемного обучения, развивающей педагогики, эффективных методологий обучения, а также актуального на сегодняшний день «субъект-субъектного» подхода. Множество предлагаемых современными авторами концепций развития высшего образования можно разделить на три группы.

Первую группу составляют работы, анализирующие мировоззренческие аспекты образования, формирование целостной картины мира в сознании студента, представлений о ведущей роли компетентных специалистов в общемировых процессах, а также личной ответственности каждого человека за будущее цивилизации: гуманитаризация, экологизация, фундаментализация образования. Образование – основной фактор устойчивого социального развития, средство решения глобальных проблем человечества (Д. В. Аносов, М. Арутюнян, А. Романович, В. Шукшунов, Р. М. Юсупов и др.).

Вторая группа концепций основана на требованиях реального времени и пространства, существующих на сегодняшний день потребностей. Основная цель – обеспечить подготовку компетентных профессионалов, которые отвечают требованиям постиндустриального производства (А.П. Беляева, В. Кружалин, Т.В. Пермякова, Ю.Н. Семин, Л.М. Фридман и др.). Особое внимание уделяется вопросам повышения качества образования, развития характеристик человека информационного общества: мобильности, креативности, эклектичности мышления, способности к виртуализации сознания и т.д.

Общим моментом данных концепций является представление о том, что политика образования определяется с точки зрения реализации функций и требований, задаваемых государством, производством, системой потребления. Конечно, не совсем корректно, отрицать необходимость соответствия высшего образования данным требованиям цивилизации, но также важно понимать недостатки данного подхода. Одним из них является отсутствие фактора, определяющего само «предельное основание» – цель компетентного профессионала. Этот

23

недостаток, по нашему мнению, не что иное, как результат современного мировоззрения, обходящего стороной вопрос о подлинной цели существования человека и замещения его на более частные, утилитарные цели повседневности. Так, сама ситуация отсутствия вопроса у педагогического сообщества о целях самого обучаемого, свидетельствует о непризнании его самоценности.

Третья группа концепций, на сегодняшний день представляется как наиболее продуктивная в исследованиях нового подхода в подготовке современного специалиста – собственно компетентностного подхода, авторами которого являются В. И. Байденко, Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына и др. Изменения потребностей рынка труда, перемены в сфере отношений работодателя и работника, модификация самого понятия «специалист» определили необходимость реформирования российской образовательной системы. Возникла потребность в новой образовательной парадигме, способной реализовать экогуманистические принципы конструирования информационного общества, которые обеспечивали бы устойчивость и безопасность социального развития [19, с. 22].

В первую очередь реформирование касается основных стратегических направлений, определяющих качество работы и имиджевую составляющую современного специалиста. Требуется переориентация с традиционных критериев «образованности» и «подготовленности» на критерии «компетенции» и «компетентности», которые включают профессиональную подготовку не узконаправленной специализации, а широкого спектра общественно-значимых качеств. Компетентностный подход определяет необходимый объем знаний, умений и навыков для выполнения определенного вида деятельности, а также образовательный успех в отношении каждого обучающегося, его способностей к ответственному действию в контексте профессиональных, экономических, социально-культурных отношений.

Предложенные принципы современного образования составляют многоуровневую систему проявлений компетенций. Профессиональные компетенции определяются готовностью и способностью выпускника, используя полученные знания и умения, целесообразно, методически грамотно и самостоятельно решать стоящие перед ним задачи или проблемы с последующим анализом предпринятых мероприятий. Персональные компетенции детерминируются личностными качествами: самостоятельностью, ответственным отношение, критическим и конструктивным стилем мышления, надежностью, самодостаточностью, чувством долга, ценностными представлениями. Они определяются способностью индивида к самоосмыслению и самоанализу, умением эффективно проводить самопрезентацию в любых условиях с учетом внешних обстоятельств, готовностью принимать во внимание

24

профессиональные и общественные требования и ограничения. В целом, персональные компетенции включают в себя умения демонстрировать свои способности и таланты, осмысливать и правильно выстраивать свои жизненные планы. Социальные компетенции обозначают готовность и способность успешно социализироваться в своем ближайшем окружении, эффективно и благополучно взаимодействовать с его участниками, соблюдая правила и принципы партнерской дискуссии, а также рационально проектировать гражданскую позицию [26].

Для реализации указанной программы модернизации современного образования на основе компетентностного подхода необходима в первую очередь интеграция научного знания, обеспечивающая формирование неразрывного единства мировоззренческой, социально-гуманитарной и специальной подготовки специалиста. В аспекте данной парадигмы выпускник должен обладать целостным видением и пониманием окружающего мира. Помимо специального профессионального знания ему нужны знания в сфере экономики, политики, менеджмента, психологии социального взаимодействия, делового общения и т.д.

Пути совершенствования высшего образования, определяемые на основе данного подхода связаны с широкой гуманитарной подготовкой (Л. А. Байкова, С. Галян, Э. Кашуба, Н. А. Шайденко и др.). Центральных здесь является понятие «образованности», представляющее современного профессионала с хорошей гуманитарной подготовкой, с умением ориентироваться в сложных проблемах социальной реальности, способного к осмыслению свое место в мире (Н. П. Клушина, А. Ж. Кусжанова и др.).

Обеспечение необходимого синтеза технических, естественнонаучных и социально-гуманитарных дисциплин на основе многоуровневой интеграции научного знания возложено на программу гуманитаризации современного образования. Сформированная как система определенных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, гуманитаризация образования заключается в развитии особого стиля мышления, ориентированного на восприятие, развитие и воплощение любого знания в контексте гуманизации человеческого бытия.

Дискурс гуманитаризации непосредственно соотносится с принципами гуманизации современного образования, что определяется следующими причинами. Во-первых, их общая направленность, устремленность на один и тот же результат: если «гуманизация – это направление мышления и деятельности, ориентированное на благо всех людей, как высшую ценность и высший смысл жизни при безусловном уважении свободы каждой личности» [25, с. 18], то «гуманитаризация – это направление мышления и деятельности, ориентированное на всемерное развитие, освоение и использование гуманитарного знания в качестве средства гуманизации жизни» [там же]. Общность основных концептов содержания гуманизации и гуманитаризации очевидна: если первое

25

выступает в качестве цели, то второе служит средством её достижения, а также, их общая противопоставленность технократизму – явлению, абсолютизирующему роль техники и материального производства. Именно такое идеологическое разведение нравственных основ и технических знаний породило в современном обществе ряд проблем экономического, экологического, национального характера.

Направленность на профессиональную подготовку унифицированной специализации, несерьёзное, игнорирующее отношение

ксоциально-гуманитарным наукам противоречит всестороннему и свободному развитию личности. Непринятие гуманистических идей в качестве фундамента, освоение общественного бытия и сознания приводит

квозникновению не только примитивного, но и опасного типа людей. Таким образом, для преодоления технократических тенденций, ведущих к социальным катастрофам необходимо повышать качество гуманитарного образования. Гуманитаризация в данном процессе выступает в роли связующего звена между техническим обучением и формированием гуманистического мировоззрения, обеспечивает гармоничное единство человеческого бытия, взаимодополняемость рациональноэкспериментального и нравственно-эстетического способа познания. Такое осмысление гуманитаризации подводит к тезису, сформулированному Р.Шустерманом: «гуманитарные науки тесно связаны с развитием нашей человечности», так как «подлинная человечность не просто задается генетикой, но достигается воспитанием, в котором тело, дух и культура должны быть объединены самым тесным образом» [31, с. 53].

Всвязи с этим возрастает роль социально-гуманитарных дисциплин в системе вузовского образования. Особое значение они имеют в процессе становления личности студента, способствуя развитию гуманистических ценностей, творческих интенций, организационных и коммуникативных способностей, формированию личностной готовности к профессиональной деятельности, расширению эстетического сознания, развитию способностей к самообразованию. Так гуманитаризация образования с утверждением компетентностного подхода в своем содержании, проектирует принцип гуманизма, заключающийся в отношении к человеку как активномусубъекту.

Социально-гуманитарный аспект в процессе образования помогает преодолеть односторонность технического рационализма и его функциональную ограниченность, сформировать целостный, объективный взгляд на социальную реальность, приобрести социально важные знания и умения, необходимые для успешной жизнедеятельности. Вместо образования, транслирующего определённую сумму знаний, необходимо сформировать учебно-воспитательное пространство, побуждающее студента к актуализации знания и развитию его творческих интенций. Поэтому первостепенной задачей гуманитарных дисциплин в современном вузе выступает формирование общекультурных компетенций, призванных

26

облегчить освоение не только профессиональных знаний, но и качеств важных для его будущей социальной адаптации и социализации.

Таким образом, принципы компетентностного подхода основаны на идее воспитательно-социализирующего потенциала социальногуманитарных наук в системе образования. Скорость современных общественных изменений усложняет функциональность системы образования, а новые эволюционные принципы совместности требуют наличия универсальности подготовки будущих специалистов. Гуманитаризация призвана обеспечить гуманистический характер обучению, сформировать пространство для творческой реализации нового образовательного поколения.

Репрезентативный тип современного профессионала представляет систему компетентностей в области научных, профессиональных исследований, информационных технологий, коммуникативных практик и т.д. Такая модель определяет уровень компетенции профессиональной деятельности выпускника вуза и воспроизводит взаимообусловленность функциональных характеристик специалиста и профессиональных ожиданий. Существенным преимуществом компетентного подхода перед другими является то, что он сочетает утилитарно-рациональную сторону и общекультурный аспект профессионального развития. Так выделяются в качестве составляющих целевого компонента образования и набор профессиональных компетенций и общекультурных.

В итоге, парадигмальный анализ существующих представлений о системе высшего образования, позволяет сделать вывод об актуальности и востребованности компетентного подхода в процессе образования. Именно модель современного профессионала, ориентированного на социальную активность, преобразующую деятельность, репрезентирующего высокий уровень профессиональной компетентности, определяет основную задачу реформирования высшего образования.

1.4.Компетентностный подход

вконтексте современных социальных рисков

Современное общество характеризуются утверждением нового социального заказа к высшему техническому образованию. Это вызвано ускорением технологического прогресса, увеличением информационного потока, глобализацией. Увеличивается профессиональная мобильность в инженерной сфере. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования. Например, «ежегодно обновляется 5 % теоретических и 20 % профессиональных знаний, при этом, если выпускника-инженера 1940 г. пятидесятипроцентное устаревание знаний наступало через 12 лет, выпускника-инженера 1960 г. – через 10 лет, 70-х годов – через 5 лет, то сегодня это составляет менее продолжительности обучения в вузе» [20].

27

Экономика индустриального типа переходит на уровень наукоёмкого, высокотехнологичного материального производства, включающего не отдельный аспект экономики и производства, а смену в целом, общей инженерной культуры. На предприятиях постиндустриального типа треть инженеров включена в научноисследовательский сектор, половина проводит опытно-конструкторские разработки, собственно обслуживанием производства занята только четверть работников. В связи с этим, труд инженера необходимо совершенствовать, основывать на инновационных научных исследованиях.

В прошлом остается время, когда инженеру достаточно иметь только технические знания. Создание, включение и практика использования инновационных технологий требует высококвалифицированного инженерного труда, прогрессивных общественных отношений, кооперативных форм социальности, включение специалистов междисциплинарных профилей и межнациональных уровней, преодоления этнической, межгосударственной, межинституциональной изолированности, замкнутости. Если ранее техническое знание было востребованным только производством, экономикой, то сегодня оно использовано в сфере медицины, образования, искусства, услуг и т.д. В свою очередь источником научно-технического творчества является научные, культурные, духовные ресурсы общества.

Сталкиваясь с угрозами экологического, техногенного, гуманитарного характера, человечество всё чаще обращает внимание на проблему соотношения и соразмерности роста инженерного труда и социальных ценностей, человеческой и природной безопасности, гармоничного развития личности. Потребности и ценности постиндустриальной цивилизации вступают в противоречие с функциональными процессами и организационными технологиями индустриального периода. Социальный заказ к высшему техническому образованию 20 века с его ориентацией на технические и экономические ограничения, переориентирован на его модернизацию и обновление. Одним из наиболее важных задач в формировании нового, социально востребованного экономико-технологического пространства, является внедрение инновационной политики обновления кадровой подготовки инженеров на основе высших социально-гуманитарных принципов. Именно данный мотив должен лежать в основе программ реформирования высшего профессионального образования постиндустриальных стран. [12].

Наряду с общемировыми тенденциями в России существуют специфические проблемы и потребности, определяющие необходимость введения инновационной политики в области высшего технического образования. После распада СССР планово-административная экономика сменилась на рыночно ориентированную, возросла социальноэкономическая дифференциация, увеличилось разнообразие научно-

28

технологических требований и вместе с тем, необходимость их урегулирование с интересами всего общества и его развития. Для устранения негативных последствий в России необходимо восполнить дефицит компетентных инженерных и научных кадров.

Проблемы, вызванные изменениями 90-х годов – сокращение рождаемости, миграция квалифицированных кадров, их переориентация на бизнес, несоответствие стратификационных показателей уровня образования и доходов и т.д. сегодня до сих пор оказывают влияние и требуют существенных изменений в обеспечении преемственности научно-технических знаний, подготовки профессионалов научноинженерной сферы, увеличение финансирования научных исследований, формирования престижного имиджа науки в молодёжной среде. Социально-экономическое и культурно-образовательное неравенство регионов, городских и сельских общностей препятствует доступности высшего образования и циркуляции научно-технического знания.

Обозначенные проблемы требуют эффективного социального регулирования. Создание как теоретической, так и практической базы инновационного развития невозможно без активного участия системы высшего образования, так как в её функции входит подготовка этически ответственного профессионала, обеспечивающего условия стабильности социальной структуры и необходимой динамики для развития общества.

В целях решения существующих проблем Россия выбрала политику интеграции в мировое образовательное пространство на основе конкурентоспособности. Для ликвидации научно-технологического отставания и общественного развития на основе инновационных наукоемких технологий требуется включения инженерного образования в глобальное пространство с использованием компетентностного подхода.

Вместе с тем, открывая новые научно-технологические возможности, глобализационное образование, столкнулось с угрозой распространения гуманитарно-опасных (распространение международного экстремизма, религиозного фанатизма, психологии потребления) и экологически вредных научно-технологических достижений западной цивилизации. Молодое поколение инженеров как никогда ранее нуждается в защите от них.

Множество исследователей современных процессов техногизации и глобализации говорят об угрозах существованию человека, его жизни на земле. Данные риски угрожают не столько экологической катастрофой, сколько антропологическим кризисом, ведущим к распаду духовных, субстанциональных оснований бытия человека. Так, духовное разложение проявляется в массовой утрате смысла жизни, особенно у молодых людей, в скептическом отношении, рационализации духовного мира и индивидуальных интенций человека, власти денег, господстве ценностей потребительской культуры. Культ потребления, ставший, к сожалению, образцом для современных россиян, осуждается многими выдающимися

29

философами (Ж. Бодрийяр, С. Гроф, Э. Ласло, П. Рассел, Э. Фромм и т.д). Они отмечают существенный антропогенный кризис, духовную деградацию, пессимистично представляя будущее мира, при сохранении главенствующей роли обозначенных тенденций.

Информационное общество расширяет границы свободы. Социальная реальность становится все более динамичной и разнообразной, индивидуализированной, все более оснащенной прогрессивными научными технологиями, особенно в информационных и коммуникативных процессах. Всё это даёт проявить человеку максимум свободы, но и вместе с тем, делает мир более рискованным [4]. Свобода в «обществе риска» (У. Бек), в формальном, официальном контексте, осуществляется человеком как свобода выбора любых возможных идентификационных образов,

индивидуализация – только условия, а в некоторых случаях, даже симулякры свободы. Подлинная же сторона данных современных тенденций – усиление рисков, опасностей, которые всё менее зависимы от индивидуальных решений и действий отдельных людей. Любая некорректная реакция, как точка бифуркации, может привести к деградации вплоть до уничтожения, в том числе и самой свободы.

Таким образом, современный человек, как «человек общества риска» включен в пространство множества возможностей и множества рисков. Наиболее распространенными являются риски, вызванные глобализацией, технологизацией, индивидуализацией, эгоцентричными и потребительскими устремлениями.

Рассмотрим несколько типов рисков и потенциал компетентностного подхода в решении данных проблем.

1) Первый тип рисков является результатом идеи стремления к индивидуализации человеческого бытия. З. Бауман описывает данную проблему как «замещение этических и политических форм фрейма "справедливого общества" на фрейм "прав человека", как перенос на устремление современного человека оставаться отличным от других и по собственному желанию выбирать модели счастья и соответствующий образ жизни» [3].

Данные изменения коснулись как мира в целом, так и нашего общества, что является существенным препятствием на пути развития и процветания России. Произошло разрушение ранее сложившихся традиционных форм совместности и идентичности, что повлекло разобщенность и конфликтность социума. Порядок идентификационных событий жизни (например, гендерная самоопределение, брачный союз, выбор религии) ранее существующий как нормативно-структурированный и регламентированный, сегодня все чаще зависит от индивидуального выбора самого человека. Результатом таких изменений является

30