Работа над голосом с вокалистами на занятиях по сценической речи. Учебное пособие

языка, губ, маленького язычка, небной занавески. В. Н. Галендеев и Е. И. Кириллова включают в это упражнение воображение и фантазию студента: наш язык — «часовая стрелка», а нижняя часть лица — от носа до подбородка — «циферблат». Язык к носу — «полдень». Язык вправо — «три часа дня». К подбородку — «шесть вечера». Язык влево — «девять часов вечера». К носу — «полночь». Еще круг, плавно, губы не облизывать. А теперь часовая стрелка «взбесилась»

— и пошла в обратную сторону. «Полночь» — «Девять». «Шесть» — «Полдень». «Девять» — «Шесть». «Полночь» и т. д.

Мы предлагаем включить сюда же и голос: ваши часы с боем, они отбивают каждый час (на сочетание БУМ по гласному звукоряду).

Другое упражнение из этой серии предлагает студенту представить себе, что его язык — «жало змеи». В глубине зева — мешочек с ядом. Нашли «жертву». Кончиком языка-жала зачерпнули яд и резко выбросили в сторону «жертвы». Язык при этом вытягивается сильно, чтобы разрабатывалась уздечка.

При этом авторы приведенных выше упражнений настаивают на том, что звуковое взаимодействие с партнером предполагается с самого начала, причем, должна возникнуть потребность активно произнести звук, например, короткое сочетание, начинающееся и заканчивающееся язычным звуком, например: «закрой рот!», «дай ключ!», «сядь на стул!» и т. д.

Можно привести еще примеры подобного рода из раздела голосовых упражнений, например, «звонок в квартиру».

«Позвонить» в дверь звуком «м» (а затем — «н» — «з» — «х» — «р»). Проверим, верно ли мы пользуемся «звонком». Одной рукой нажимаем точку воображаемого звонка, другой — проверяем вибрационные ощущения в области лицевого костяка. Затем необходимо позвонить условным «кодом» (три длинных, два коротких звонка и пр.) в квартиру, где длинный пустой коридор, огромная квадратная прихожая (ощущение воображаемой акустики полезно для развития дыхания и голоса). Позвонить к себе домой: «мам—мам—мам…» — «сообщая» радостную весть, позвонить требовательно — «что они там, заснули?!» и т. д. Позвонить в «музыкальный» звонок, настроенный на определенный музыкальный интервал или «исполняющий» определенную мелодию. Сюда же можно отнести и упражнение «Хор на сонорных», во время выполнения которого возникает упругая артикуляция согласных звуков, «Буря в лесу», в котором, не фиксируя

21

на этом специального внимания, исподволь, студенты переходят к тренировке звуковысотного диапазона [3, с. 21-25]. Упражнение «Свечка», например, способствует выработке продолжительного, экономичного, теплого выдоха. Упражнение «Лыжи» позволяет отрабатывать сразу несколько элементов: укрепление мышц диафрагмы, развитие долгого, длинного выдоха, а также может быть использовано при исправлении дефектных шипящих и свистящих звуков.

Продолжая список упражнений игрового характера, возьмем стихотворение В. Маяковского «Разговор на Одесском рейде десантных судов: ”Советский Дагестан” и “Красная Абхазия”», которое мы используем в своей практике. Оно является уже следующей ступенькой в освоении сценической речи — диалога, который совершенно четко включает в себя элементы художественного творчества, с одной стороны, и тренинга, с другой.

Постараемся описать упражнение так, как мы выполняем его на занятиях по технике речи в первом семестре 1 курса. Из стихотворения берем те строки, которые легко раскладываются на диалог.

Юноша – « Красная Абхазия»! Говорит

Советский Дагестан». Я устал,

Один по морю лазая, Подойди сюда

Ирядом стань. —

—Но в ответ Коварная

Она

Девушка — Как-нибудь Один

живи и грейся.

Я

Теперь по мачты влюблена

в серый «Коминтерн», трехтрубный крейсер. —

Юноша — Все вы,

бабы, трясогузки и канальи….

Что ей крейсер,

22

дылда и пачкун? — Поскулил

Иснова засигналил:

—Кто-нибудь, Пришлите табачку!..

На первом этапе отрабатывается резонаторная система: ставится несложная актерская задача — увидеть партнера, и техническая — достать его звуком на одной ноте, подражая пароходу. Упражнение выполняется двумя партнерами или двумя группами: с одной стороны мальчики, напротив них девочки, но у каждого свой партнер на противоположной стороне.

Более сложная задача может быть сформулирована, например, так: партнер объясняется в любви и получает отказ. С этим непосредственно связана и усложненная техническая задача: модулирование тона (интонации), изменение силы звука по динамическому и звуковысотному диапазонам.

Эта задача может быть еще более усложнена: партнер уже был однажды отвергнут и сейчас молит о любви, как о снисхождении. Соответственно, должна варьироваться линия поведения и второго партнера, который может: отвергнуть любовь безоговорочно, отвергать, но относиться к партнеру с сочувствием, не отвергать явно, а поиграть с ним. Вариантов может быть множество.

Уже на этом уровне мы подходим к драматургии. Здесь есть актерская задача, действие, пристройки, оценки — возникают определенные взаимоотношения между партнерами, есть авторский текст. Это еще не пьеса, но и не техническое упражнение — это этюд, который обладает всеми признаками драматургии, но по своему объему не претендует на продолжительное действие.

Далее. В первом семестре 1 курса, после того, как студенты овладели определенными техническими навыками, каждому предлагается найти детское стихотворение. Авторы могут быть самые разные — С. Маршак, Д. Хармс, О. Дриз, В. Левин и др.

Проанализировав его, педагог дает задание положить текст на движения: кувырки, подскоки, наклоны и т. д.

Движения обязательно должны чередоваться со статикой, при этом слово должно быть целенаправленным — в каких обстоятельствах, кому вы рассказываете, зачем вам нужны слова.

На этом этапе мы не требуем, чтобы физические движения точно отображали смысл текста, главное — вызвать активизацию всех

23

элементов в речевом потоке. Движение, активный жест, кувырок должны спровоцировать звук, задача заключается не в преодолении сопротивления тела, а в помощи организации свободной фонации — движение должно спровоцировать верное звучание. Мы добиваемся автоматизации навыков «саморегулирующей системы», в результате чего организм сам вырабатывает их, подстраивает звучание резонаторов, вырабатывая объем звука. Помимо чисто технической задачи — активизации всех элементов — мы преследуем и психологическую.

Ни для кого не секрет, что студент, попадая в театральную школу, психологически испытывает, примерно, то же состояние, что и г-н Журден в сцене с учителем философии в пьесе Ж. Б. Мольера «Мещанин во дворянстве».

Всю жизнь он разговаривал и никогда не задумывался о дыхании, о звуке, об артикуляции — его понимали. И вдруг его заново учат произносить эти звуки, говорят о каких-то шипящих и свистящих, о неверном балансе дыхания, учат открывать рот, сбрасывать напряжение тела. Встречаясь со сложными техническими задачами, у студента происходит психологическая переоценка собственных возможностей, он, как правило, начинает осознанно понимать необходимость совершенствования своего речевого аппарата.

Во втором семестре перед студентами ставятся более сложные задачи. Мы берем стихи в движении. Если поначалу мы не акцентировали внимание на абсолютном слиянии текста и движений, то здесь это условие является обязательным. Не допускаются движения иллюстративного характера. На этом этапе работы выбирается материал, который учитывает психофизическую готовность каждого студента. На протяжении второго семестра он должен показать 2–3 этюда — это уже маленькие пьесы-импровизации. Стоит подчеркнуть, что движение в постижении профессии происходит у всех по-разному. Кто-то может уже справиться с лирикой Маяковского, а для кого вершиной на этом этапе является А. Барто и С. Михалков.

Поскольку у нас, в консерватории, к сожалению, нет индивидуальных занятий, которые есть во всех театральных вузах, этим мы занимаемся на групповых занятиях. С точки зрения методики, здесь есть и положительный момент — все принимают участие в обсуждении каждого этюда. Это, на наш взгляд, развивает аналитические навыки, необходимые актеру: заметить и проанализировать ошибки своих товарищей, суметь логически грамотно сформулировать и высказать свою мысль. В таких обсуждениях вырабатывается общая

24

терминология, хотя нередко возникают споры по поводу трактовки произведения. Условие одно: обсуждать работу своих товарищей можно только по-доброму, поучения, менторский тон недопустимы. Этот фактор способствует созданию творческой атмосферы на курсе.

Далее мы переходим к парным речевым этюдам. Вот в чем состоит их суть.

Студентам предлагается выбрать стихи российских и зарубежных поэтов (А. Вознесенский, Б. Ахмадуллина, Е. Евтушенко, Ю. Мориц, Ю. Тувим, В. Незвал, А. Ахматова, Д. Самойлов) и положить их на диалог, обязательно включив при этом вокал. Анализируются все составляющие элементы: предлагаемые обстоятельства, конфликт, событие, действие и задача каждого исполнителя, идея и сверхзадача диалога.

Таким образом, мы видим, что этюд обладает всеми признаками драматургии.

Однако студент ни на минуту не должен упускать из виду технические навыки, которыми он уже овладел. Но сама демонстрация технических приемов не является здесь главной целью — элементы сценического мастерства, техники речи и вокала выступают равноправными партнерами. Идея такой формы работы родилась из специфики воспитания драматического актера, которая ничем не должна отличаться от методики обучения актеров музыкального театра.

В качестве главного принципа формирования выразительной речи, воспитания речевой техники К. С. Станиславский выдвинул принцип активного, целесообразного, целенаправленного словесного действия, воздействия на партнера. Он говорил: «Нам нужна… правильная линия творчества, которая одна способна вызвать на сцене правильную человеческую речь. Эта линия создается по законам органической природы из элементов души артиста, оживленных подлинным человеческим хотением, стремлением, которые управляют нашими действиями и речью» [17, с. 81].

Уже в начальных технических упражнениях мы пытаемся, где это возможно, ввести партнера.

«Игровой метод», в этом смысле, помогает уйти от формальной технической тренировки. Когда мы сталкиваемся на занятиях по технике речи с литературным материалом, эту задачу нам помогает решить речевой этюд, в котором партнер является активным носителем контрдействия. Мы не берем в работу драматургический материал, его нам заменяют стихи и проза. К. С. Станиславский настаивал на

25

том, чтобы метод работы над литературным материалом ничем не отличался от работы над пьесой или ролью, но специфика речи по своей природе у актера драматического и музыкального театра и актерачтеца различна. Мы должны понимать это существенное различие, которое состоит в том, что чтец рассказывает о событиях, которые уже произошли, в отличие от актера, для которого события происходят здесь, сейчас, и он сам является их активным участником. Для него все происходит впервые, чтец же заранее знает весь ход событий. Рассказывая, как бы «от себя, от своего я», с определенным эмоциональным отношением к описываемым событиям и оценкой образов, чтец не перевоплощается в сам образ, а только передает логику мыслей и чувств автора, оставаясь самим собой. В его художественной палитре отсутствует мизансцена, он на сцене всегда один, у него нет партнера. Может возникнуть вопрос: а зритель, разве он не является партнером рассказчика? Нет. Он молчаливый соучастник событий, вторгнуться, изменить их ход он не может. Разумеется, мы говорим в данном случае о партнере, каковым он является в спектакле — активным носителем противодействия.

Речь актера-чтеца по своей природе является монологической, в отличие от актера театра, речь которого является диалогической.

Даже в случае, когда актер остается на сцене один, когда его текст связан с прошлым, с его воспоминаниями, мотивы и необходимость этого прошлого, этих воспоминаний заключаются в текущем сценическом действии. А сценическое действие — это продукт конкретного взаимодействия — если партнера нет на сцене, то он предполагается. И монолог предполагает партнера, даже тот, который обращен к самому себе: это результат взаимодействия двух сторон раздвоенного человеческого «я». Предлагая студентам проанализировать монологи Гамлета, Джульетты, Ричарда III или Василисы Мелентьевой, мы наглядно убеждаемся в этом.

Не рассматривая этот тезис всесторонне, т. к. он заслуживает отдельного разговора, скажем только, что специфика диалогической речи требует специальных приемов в обучении и речевой этюд, на наш взгляд, является наиболее оптимальным методом.

Итак, этюд — это качественно новый подход в сценической речи, синтезирующий навыки студентов в области техники речи, художественного слова и мастерства актера. Важность этого синтеза очевидна: студент в речевом этюде выступает как профессионал, который должен овладеть всеми сторонами актерского мастерства, этюд,

26

в конце концов, должен превратиться в маленький спектакль со всеми его атрибутами — диалогом, конфликтом, действием, задачей, мизансценой, сверхзадачей и идеей. Таким образом, этот метод необходим и для воспитания актера музыкального театра в той же степени, что и для драматического артиста.

Дальнейшим этапом в этом направлении является групповой этюд. Как и прежде, его сердцевиной являются технические элементы сценической речи.

Однако, они используются уже на качественно новом уровне. Появление нескольких партнеров повышает внимание, требует особого распределения звука в сценическом пространстве — студенты перемещаются по площадке. Говорят вдвоем, втроем, всей группой. Проблема заключается в том, что студент связан не с одним, а с несколькими партнерами, причем их число в процессе действия меняется. Все это ведет к тому, что исполнитель должен прожить весь кусок целиком — он не сможет включиться на реплику, если не будет внутренне включен в речевое (сценическое) действие. Важным фактором является здесь и то, что студент должен существовать в этюде еще и в заданном темпоритме, ни на секунду не выключаясь. Как и в парном этюде, в групповом есть мизансцена, взаимосвязь нескольких партнеров требует от каждого участника этюда соотносить свои перемещения по площадке с перемещениями всех партнеров.

И все же речевой этюд не выходит за рамки сценической речи и не заменяет уроков мастерства актера. Здесь не ставится цель перевоплощения в образ, этот момент вообще не обсуждается. Мы ограничиваемся установкой — «я в предлагаемых обстоятельствах», хотя элементы речевой характерности могут присутствовать. Для групповых этюдов мы обращались к таким произведениям, как «Мистер Твистер» С. Маршака, «Тараканище» и «Муха-цокотуха» К. Чуковского, «Конек-горбунок» П. Ершова, «Баллада о королевском бутерброде» А. Милна и другим.

Главным критерием выбора произведения для группового этюда является наличие в нем игровой стихии, дающей возможность спеть, станцевать, продемонстрировать полученные навыки на танце, сценическом движении, на вокале.

В заключение хотелось бы сказать, что многолетний опыт воспитания будущих драматических артистов и артистов музыкального театра дает нам право утверждать, что, в принципе, профессиональная подготовка актера невозможна без освоения смежных дисциплин.

27

Представление, что дипломный спектакль в состоянии синтезировать все знания и навыки, полученные на отдельных предметах, является глубоко ошибочным. Процесс обучения актера по своей природе — процесс синтетический и, хотим мы того или нет, на занятиях по сценической речи мы неизбежно используем навыки, полученные студентами на занятиях по вокалу, по сценическому движению, по танцу, и, конечно, по мастерству актера.

28

ЛИТЕРАТУРА

1.Алферова Л. Д. Галендеев В. Н. Диалоги о сценической речи.

СПб.: СПГАТИ, 2008.

2.Вербовская Н. П., Головина О. М., Урнова В. В. Искусство речи.

М.: Советская Россия, 1964.

3.Галендеев В. Н., Кириллова Е. И. Комплексный метод воздей-

ствия на голосо-речевой аппарат актера. Первый этап обучения

//Проблемы сценической речи. Л.: ЛГИТМИК, 1979.

4.Галендеев В. Н. Не только о сценической речи. СПб.: СПГАТИ,

2006.

5.Галендеев В. Н. Учение К. С. Станиславского о сценическом слове. Л., 1990.

6.Кнебель М. О. Слово в творчестве актера. М.: ВТО, 1970.

7.Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976.

8.Маяковский В. В. ПСС. М.: ГИХЛ, 1958. Т. 8.

9.Матанов Б. А. Игра как средство воспитания сценической речи.

Дис. … канд. иск. Л., 1971.

10.Морозов В. П. Тайны вокальной речи. Л.: Наука, 1967.

11.Немирович-Данченко В. И. О творчестве актера. М.: Искусство, 1981.

12.Петрова А. Н. Методы системы Станиславского в работе по сценической речи. М.: ВТО, 1964.

13.Поламишев А. М. Мастерство режиссера. Действенный анализ пьесы. М.: Просвещение, 1982.

14.Проблемы сценической речи: сб. науч. тр. Л.: ЛГИТМИК, 1979.

29

15.Петрова А. Н. Сценическая речь. М.: Искусство, 1981.

16.Радциг Э. В. Речевой и вокальный голос драматического актера

// Актуальные вопросы преподавания сценической речи: сб. ст.

М.: Граница, 2013.

17.Станиславский К. С. Собрание сочинений. М.: Искусство, 1957.

Т. 3.

18.Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство,

1954. Т. 1.

19.Станиславский К. С. Работа актера над собой. М.: Искусство,

1955. Т. 1.

20.Товстоногов Г. А. О профессии режиссера. М.: Искусство, 1973.

30