Работа над голосом с вокалистами на занятиях по сценической речи. Учебное пособие

то другое, состоящее не из этих элементов, которыми мы занимались по разделам. Это — “Артель напрасный труд”» [4, с. 309]. Конечно, заниматься комплексно очень сложно, т. к. у педагога возникает много объектов одновременно. В самом простом упражнении должны быть задействованы все механизмы человека. Личность должна участвовать в каждом упражнении. Это и есть идеал, если говорить об идеале.

Начинаем мы с освобождения тела. Верно выполняемые физические действия в сочетании с речью снимают многие речедвигательные зажимы, повышают дыхательный тонус. Развив свое тело в комбинации движения и речи, студент легче звучит и ритмичнее развивает «речевой атлетизм». С самых первых шагов мы используем в работе активные физические нагрузки, которые способствуют освобождению тела, координации дыхания и голосоведения. На первых порах мы внимательно следим за организацией верного вдоха «животом». Сразу, на втором, третьем занятии включаем в тренировку звук М (звуковая разминка) в среднем регистре. Наша задача состоит в том, чтобы заставить звучать все тело, найти объем звука и закрепить ощущения. Физическая нагрузка, необходимая для координации дыхания и звука, заставляет диафрагму работать на полную мощность. Результат определяется на слух — задыхаешься, сообрази, как соединить дыхание со звуком — может быть, мало воздуха добрал или, наоборот, много, пристройся, чтобы тебе было удобно. Звук не летит, а падает к ногам — достань до стены или до партнера, организуй звуковой мостик. В результате, мы отдаем инициативу самому студенту, его тело само должно пристроиться и выработать верные навыки. Сколько бы мы ему не объясняли как правильно, толку не будет, пока его тело не поймет, как правильно. Речевой тренинг предполагает непременное условие — включение воображения и фантазии в каждое упражнение.

Варианты тренировки дыхания таковы. Перед тем, как вдохнуть, мы просим вспомнить, как пахнет море или сосновый лес, или воздух после грозы, запах духов, которыми сегодня надушилась Настя. Выдыхая, подуйте теплой, упругой струей на пламя свечи, только не потушите ее, пусть оно колеблется, чем дольше, тем лучше, или сделайте проталинку на замерзшем окне. Не объясняя технику дыхания, мы лишь включаем воображение, оно само налаживает верную работу мышечных механизмов.

11

Вот несколько упражнений на свободное резонирование тела. Садимся в круг (как молятся мусульмане). Послушаем, как гудит раскаленная лава под землей, как это можно выразить звуком. Теперь представьте, сколько драгоценных камней хранится внутри горы. Или ваше тело — гудящие провода высокого напряжения. Возьмитесь за руки и образуйте замкнутую цепь. Характер звука будет совершенно иным, сам собой включается головной резонатор. Встали и пошли по кругу. Вы — гоблины из известного мультфильма. Вы вызываете ужас, вы готовы все смести на своем пути.

В сценической речи есть классическое упражнение «Колокол». Оно выполняется на цепочку гласных — У О А Э И Ы. Подставляя звук М, мы получаем звукоряд — МУМ МОМ МАМ МЭМ МИМ МЫМ. Ваше тело — колокол. Руки, имитируя движение веревки, к которой привязан язык колокола, как бы раскачивают его всем телом. В зависимости от ситуации меняется характер звука. В одном случае

– это набатный колокол, сзывающий народ, в другом — валдайские колокольчики. В первом варианте включается грудь и спина, вибрируют даже руки и ноги, во втором — работают голова и грудь. При этом мы не объясняем студентам работу механизмов звукообразования, а лишь добиваемся точного существования в предлагаемых обстоятельствах. Взаимодействуя таким образом, абсолютно импровизационно рождаются этюдные ситуации, возникает взаимодействие партнеров.

«Педагог, как спортивный тренер, должен знать все принципы управления мышцами, насколько это позволяет наука. Спортсмен не обязательно должен все это знать. Он должен двигаться определенным образом. То же, нам кажется, происходит и с артистом. Включая механизмы творчества — душевные, эмоциональные, интеллектуальные, образные, духовные — он зачастую не знает, как это называется. Если артист пробует что-то практически и у него получается или не получается, он понимает о чем идет речь, даже не зная, как это называется. Если человек практически попробовал что-то произнести, а у него вышла осечка, что-то попробовал продышать — а у него осечка, практически попробовал сдвинуть голос по диапазону так, как ему предлагается, а у него он не сдвигается, вот тогда и начинается осмысление и понимание» [4, с. 308]. «Шея и руки излишне напряжены, — говорим мы студенту, у которого зажаты плечи, — у гоблина не может быть такой пластики, это не волк; у вашего героя очень короткое дыхание, оно не соответствует его телу — он огромный, у не-

12

го кузнечные меха внутри. Или вы – тесто, оно все время растекается, а булочник пытается придать ему определенную форму» и т. д. Как мы видим, замечания не носят технического характера: поднимите мягкое нёбо, держите диафрагму и т. д.— они включают воображение. Через ощущение образа, через фантазию и игру мы пытаемся добиться верных технических навыков. Как показывает практика, путь этот значительно короче и продуктивнее.

Особенность методики работы с будущими актерами музыкального театра заключается в том, что параллельно со словом мы включаем в тренинг вокал. Уже со второго семестра, когда освоены первоначальные навыки голосоведения, студенты начинают петь на занятиях. Мы не вторгаемся в святая святых педагогов-вокалистов, не пытаемся ставить им голос, просто пробуем, как получается, напевать в удобной тесситуре, переходить от речи к вокалу и наоборот. Этот переход и является для нас определяющим моментом в процессе обучения. Основное внимание направлено на свободу фонации. Нами исповедуется принцип: «пой, как говоришь». Петь должно быть удобно, само тело должно научиться петь.

Э. В. Радциг — доцент кафедры музыкальной выразительности актера Театрального института им. Б. Щукина очень точно определяет задачу и методику воспитания вокального голоса драматического артиста. На вопрос, есть ли разница в постановке голоса оперного певца и драматического артиста, отвечает: «с точки зрения мышления, психологии для меня практически нет разницы. Единственное, у оперных певцов мы имеем дело с богатым от природы голосом, возможностями, а у драматических часто эти возможности невелики — сила, диапазон маленькие, слабо развит слух и мало музыкально грамотных. Но законы голоса и законы творчества для всех одни и те же. К. С. Станиславский добивался одинаково проживания, четкой дикции, осмысленного слова и на драматической и на оперной сцене. Наш голос — это биологическое существо, которое понимает только язык чувств. Ноты, тон, интервалы, буквы — голос не понимает. Наш голос «заводится» только при рече-эмоциональном наполнении…, необходимо создавать линию непрерывного и логического движения голоса, определяемую смыслом музыкального и литературного произведения. Петь не слова, а мысли» [16, с. 174-175].

В мастерстве актера есть упражнение «Зеркало». Выполняют его два человека: один ведет, другой должен точно повторить за ним все движения. Мы давно используем его на сценической речи и считаем

13

очень полезным. Выполняется оно следующим образом. Два партнера договариваются, кто будет вести. Ведущий начинает произносить незнакомые стихи, подчеркиваем — незнакомые (!), второй — ведомый

— должен этот текст точно повторять, интонируя за партнером, сливаясь с ним, не делая при этом пауз и не разрывая фразу. При многократном повторении упражнения (с разными текстами) мы добиваемся звучания в унисон. В дальнейшем, они меняются — ведущий становится ведомым. Эта задача чрезвычайно сложная, требующая огромной концентрации внимания. Мы включили в это упражнение вокал. Ведущий импровизирует музыкальную фразу, а партнер должен точно ее за ним повторять. Студенты с большим азартом выполняют это задание. В дальнейшем усложняются условия игры. Обладая хорошим слухом, сымпровизировать музыкальную фразу по тоническому трезвучию не сложно, понятно, какое она может иметь продолжение. Чтобы сбить партнера с привычного хода, придумываются сложные голосовые модуляции-«издевательства». Упражнение выполняется в удобном (среднем) регистре, поэтому в нем могут принимать участие одновременно юноша и девушка. Следующий этап этого упражнения — музыкальные импровизации с текстом. Ведущий сочиняет историю.

Запомнилась работа студентов второго курса А. Ершовой и А. Гобярите, которые сочинили старинную историю про девушку, против воли выданную замуж за нелюбимого. Невероятно точно поймали они атмосферу. Текст и мелодия — деревенский напев — были переполнены настоящим драматизмом. Они сыграли музыкальную пьесу, и в ней все совпало — и голос, и пластика. Задание это очень сложное, потому что одновременно должны работать все элементы — дыхание, слово, вокал и пластика. Как только сбивается дыхание у одного, это моментально передается другому, тормозится мелодический ход, нарушается вокал; задумался, какое движение должно быть дальше, — ноги и руки идут в разные стороны. Выпадение одного элемента влечет за собой разрушение всей конструкции. Если студент зажат, то это непременно проявляется и в мастерстве актера, и в речи, и в вокале, и в танце и, если угодно, в сольфеджио. Такая вот интересная закономерность, убедительно подтверждающая, что в процессе голосообразования принимает участие весь человек.

Преподаватели вокала часто настаивают, чтобы во время урока студент стоял у рояля, и ровно держал тело. Внимание сосредоточено только на дыхании и звуке. Любое движение, по их мнению, разру-

14

шает навык голосоведения. Это и есть принцип обучения по разделам, который редко приносит положительный результат. Наблюдая за одаренными студентами, мы заметили, что они во время пения сами начинают непроизвольно двигаться, как бы встраивая тело в звук. Абсолютно правильный ход. Только включив всего себя в процесс, можно добиться результата.

Занятия по технике не должны строиться строго по разделам, когда обязательно начинают с постановки и укрепления дыхания, потом переходят к дикции, налаживая артикуляционный уклад гласных

исогласных звуков, затем изучают орфоэпические нормы, логику, и только после этого приступают к занятиям непосредственно над звучанием. Такая практика — в прошлом, на смену ей пришел комплексный метод воспитания голоса и речи актера. Системность в работе речеголосового аппарата присуща любому человеку изначально. «Автоматизм, который вырабатывается между подачей дыхания, работой гортани и артикуляционных органов при произношении звуков речи устанавливается с детства. Эта саморегулирующая система работы артикуляционных органов и голосовой щели, с одной стороны,

идыхания — с другой [2, c. 368].

Саморегулирующая система не может напрямую воздействовать на речь. Следовательно, надо найти пути опосредованного, косвенного воздействия на механизмы голоса и речи. Эти процессы чрезвычайно разнообразны, и связь их сложна, она регулируется высшей нервной деятельностью полушарий коры головного мозга. К. С. Станиславский утверждал, что «непрерывная линия физических действий, т. е. линия жизни человеческого тела, занимает огромное место в создании образа и вызывает к жизни внутреннее действие, переживание; связь между физической и духовной жизнью неразделима, а следовательно, нельзя разъединять процесс творческого анализа внутреннего и внешнего поведения человека» [18, с. 259].

Игра — это модель возможных действий человека в той или иной ситуации.

Именно так объясняют этнографы возникновение танца, обряда. Группа людей моделировала свое поведение на охоте, на войне, во время хозяйственных занятий. Впоследствии этот род деятельности выделился у человека в самостоятельный — театр.

Педагог, исповедующий игровой метод, обязан очень внимательно следить за выполнением всех элементов мастерства и не упрощать сложный творческий процесс. Игровой метод избегает ме-

15

ханических упражнений, а включает в себя элементы, развивающие воображение и фантазию. Они (механические упражнения) не годятся потому, что воспитывают аппарат вне художественных задач.

Уровень сложности актерской задачи в первую очередь диктуется возможностями конкретного студента. Не следует, на наш взгляд, излишне опасаться ставить перед будущим актером сложные психологические задачи. Здесь есть два положительных аспекта: вопервых, в таком задании максимально мобилизуются возможности каждого студента, во-вторых, выделение лидирующей группы подтягивает остальных студентов, снимает с них своеобразный комплекс неполноценности — если смогли они, почему не могу я?

Правда возникает опасность, что некоторые студенты, не сумев органично включиться в процесс, начнут играть состояние. Вот по- этому-то и важно педагогу, работая с речевым этюдом, обладать навыками в области мастерства актера.

ВОСПИТАНИЕ АРТИСТА МУЗЫКАЛЬНОГО ТЕАТРА. ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ

В 1935 году К. С. Станиславский организовал Оперно-драматическую студию, в которой проработал с небольшим перерывом до 1938 года, до конца жизни. Его опыт чрезвычайно важен для нас. Он первым заговорил о воспитании артиста музыкального театра, заложил фундамент школы, определил основополагающие принципы воспитания оперного певца.

К. С. Станиславский пришел к выводу, что реальное ощущение жизни роли включает в себя не только душевное-внутреннее, но и те- лесное-внешнее. «Утверждая, что непрерывная линия физических действий, т. е. линия жизни человеческого тела, занимает огромное место в создании образа и вызывает к жизни внутреннее действие— переживание, К. С. Станиславский призывал актеров к тому, чтобы они поняли, что связь между физической и душевной жизнью неразделима, а следовательно, нельзя разъединять процесс творческого анализа и внутреннего и внешнего поведения человека» [18, с. 189].

Революционность этого «метода» наиболее ярко и наглядно проявляется в момент, когда актер вместе с режиссером осуществляет анализ пьесы действием на сценической площадке, а не путем длительных рассуждений, сидя за столом.

16

Следует сказать, что в нашей методической литературе этому вопросу уделено очень мало внимания. Безусловно, следует отметить книгу А. Н. Петровой «Сценическая речь», диссертацию Б. А. Матанова «Игра как средство воспитания сценической речи», докторскую диссертацию В. Н. Галендеева «Учение К. С. Станиславского о сценическом слове». В первую очередь, здесь необходимо рассмотреть в какой связи находятся или должны находиться смежные дисциплины, формирующие личность будущего актера.

В принципе, мастерство актера, сценическая речь, танец, фехтование, вокал могут рассматриваться как самостоятельные, ничем не связанные учебные дисциплины. Однако такая точка зрения нам представляется глубоко ошибочной: все смежные специальные дисциплины призваны в итоге решать одну задачу — формирование творческой личности.

М. О. Кнебель на заседании лаборатории по актерскому мастерству, которая проходила в г. Горьком в 1972 году, вспоминала, что основатели Художественного театра К. С. Станиславский и В. И. Немирович-Данченко всегда подчеркивали этот момент. Так, главным требованием Константина Сергеевича, выдвинутым к преподавателям кафедры художественного слова в Оперной студии, было то, чтобы метод работы над этим предметом ничем не отличался от метода преподавания мастерства актера».

Совокупное действие смежных дисциплин в процессе формирования личности актера проявляет себя в рамках отдельной дисциплины. Так, в сценической речи можно наблюдать элементы актерского мастерства в любом техническом упражнении, эффективное выполнение которого немыслимо без постановки определенной, пусть на первых порах и элементарной актерской задачи.

Причем, мы обращаем внимание, что речь в данном случае идет не о художественном слове, а о технике.

Известно, что сценическая речь, как учебная дисциплина, делится на два раздела: техника и художественное слово. Принято считать, что эти два раздела имеют мало точек соприкосновения. Техника речи, отрабатывая дыхание, дикцию, занимаясь голосом, исправляя говоры, дефекты речи, знакомя студентов с нормами орфоэпии, по мнению многих, не включает в себя каких бы то ни было элементов художественного творчества, а решает чисто технические задачи. Напротив, художественное слово лишь использует технически подго-

17

товленный речевой аппарат для решения конкретных художественных задач.

Однако, существует и другая точка зрения, рассматривающая оба раздела сценической речи как один непрерывный процесс подготовки творческого индивидуума.

Необходимость разделения данного курса на две части кроется не в их принципиальном различии и несовместимости, а в характере творческих и дидактических задач, которые можно решать с их помощью. Самым главным моментом здесь является то, что первая часть курса (техника) не просто подготавливает речевой аппарат студента, но и формирует в нем черты личности, позволяющие решать творческие задачи.

Причина этого во многом кроется в том, что системность в работе речеголосового аппарата присуща любому человеку изначально. Автоматизм, который вырабатывается между подачей дыхания, работой гортани и артикуляционных органов при произнесении звуков, устанавливается с детства. Эта саморегулирующая система работы артикуляционных органов и голосовой щели, с одной стороны, и дыхания — с другой.

А если это «саморегулирующая система», мы не можем напрямую воздействовать на нее. Следовательно, мы должны найти пути опосредованного, косвенного воздействия на механизмы голоса и речи. Исходя из приведенного высказывания К. С. Станиславского о неразделимости связи между физическим и духовным, мы можем говорить о необходимости создания особой методики обучения, которая не разрывала бы «душу и тело» будущего артиста.

Такая методика сегодня есть. Значительных успехов в ее создании и применении добилась кафедра сценической речи СанктПетербургской Театральной академии во главе с ее руководителем — доктором искусствоведения, профессором В. Н. Галендеевым. Ее суть заключена в активном использовании метода опосредованного воздействия на голосовой аппарат. Как справедливо отмечает А. Н. Петрова: «широкое и успешное применение, которое метод игры нашел в обучении сценической речи, в преодолении барьера, так долго существовавшего между обучением мастерству актера и сценической речи, безусловно подтверждает его актуальность. Достоинства игрового метода состоят в том, что он:

подключает органическую природу будущего актера к овладению необходимыми голосовыми и речевыми навыками;

18

возбуждает увлечение и положительные эмоции;

способствует преодолению мышечных зажимов в речевом аппарате;

соединяет технические и творческие моменты в процессе обучения речи» [15, с. 35].

Добавим к этому, что метод игры дает возможность отказаться от принятой ранее в сценической речи тренировки на формализованных структурах и перейти к тренингу в условиях живого поведения и живой речи. Метод игры не только полезен, но и, безусловно, необходим в процессе обучения актера сценической речи. При этом следует отметить, что эффективное применение метода возможно лишь при условии высокой квалификации преподавателя в области мастерства актера. Педагог в процессе занятий по технике речи постоянно обращается к элементам актерского мастерства. В этих условиях внимание неизбежно раздваивается, и появляется опасность пропусков в одном из компонентов учебного процесса: если педагог будет концентрировать свое внимание исключительно на мастерстве актера, он пропустит ошибки речевого характера, если же он сконцентрирует свое внимание только на технике речи, он обязательно допустит погрешности в актерском плане, что, в свою очередь, неизбежно окажет влияние на технику речи.

Автору известны случаи неудачного использования метода, когда мастерству актера уделялось недостаточное внимание. В результате этого «предлагаемые обстоятельства» не совпадали органично с текстом. И хотя в целом замысел был чрезвычайно интересен — студенту предлагалось вести рассказ от первого лица в процессе нафантазированных обстоятельств, он полностью провалился. Так, двум студентам первого курса было предложено придумать этюд, предваряющий описательный текст от первого лица. Были выбраны следующие обстоятельства: два молодых человека собирают в лесу грибы, они присели отдохнуть на полянке, развели костер, и один из них начинает вспоминать случай, который когда-то с ним произошел; затем таким же образом рассказывает его товарищ. Неправда обнаружилась с самого начала: студенты не искали воображаемые грибы, а обозначали этот процесс, далее, когда они сели и начали разводить костер, они выполняли все физические действия весьма приблизительно. Дальше они не «завязались» друг с другом — пропустили пристройку, поэтому не получилось органичного выхода в текст, так как у студента отсутствовала мотивация – почему он начал рассказы-

19

вать. Потом, в процессе рассказа, они неожиданно для всех взяли в объект зрителя. Все это в результате привело к тому, что и сам текст развалился — они были скованы обстоятельствами этюда, он им не помогал, а мешал произносить текст, они потеряли перспективу действия. Исчезла органика живого поведения в предлагаемых обстоятельствах, а это является главным условием этюда.

Аналогичных результатов можно ожидать и от ряда игровых упражнений, предложенных З. В. Савковой в книге «Как сделать голос сценическим».

Возьмем, например, упражнение «Маляры». Студенту предлагается красить карниз «вверх—вниз». Заметим, красить карниз способом, который предлагает автор книги, нецелесообразно, т. к. карниз

— нижняя кромка крыши или окна, и его имеет смысл красить справа налево или наоборот.

Уже в самом задании кроется неправда, которая влечет за собой неправду его выполнения. Даже если отбросить эту неточность, то все равно перед первокурсником в этом упражнении возникает целый ряд актерских задач в работе с воображаемыми предметами — очень сложным разделом в актерском мастерстве, требующим подробной и длительной тренировки. В этюде есть воображаемое ведро с краской, кисть, карниз с его зафиксированной поверхностью — именно зафиксированной. Автору, неоднократно наблюдавшему это упражнение на зачетах, ни разу не удалось увидеть точного выполнения физических действий: то ведро меняет свое место, в зависимости от того, куда студенту удобно обмакнуть кисть, то стена меняет свое положение относительно исполнителя и т. д. Необходимо безукоризненно выполнять физические действия в работе с воображаемыми предметами, только тогда они будут помогать решать сложные голосовые задачи. Неточности же в упражнении голосового характера вполне естественно вызывают протест у преподавателя актерского мастерства, а у студента, как верно сказано у А. Н. Петровой, «создают обманчивую видимость легкости и эмоциональности вообще, которые приводят к игранию состояния» [15, с. 42].

Педагог, исповедующий игровой метод, обязан внимательно следить за выполнением всех элементов мастерства и не упрощать сложный творческий процесс. Чтобы наглядно убедиться в этом, возьмем несколько упражнений.

Всем знакома артикуляционная гимнастика, способствующая активизации речевого аппарата при помощи механической работы

20