Избранные работы
.pdfПАУЛЬ НАТОРП
ной однородности к объединенной разнородности, и если мы спросим его об обосновании этого положения, то увидим, что он совершенно ясно строит его на априорной и притом именно логической основе. Он основывает свое положение на принципе, который должен служить «возможно большему объединению познания»; это значит, другими словами, что его обоснование фактически опирается не на что другое, как на регулятивные принципы Канта, которые не подчинены спенсеровскому закону развития, но, наоборот, господствуют над ним. Такого рода принципы не могут быть опытными положениями — нет, они принадлежат к той азбуке, при помощи которой мы, по прекрасному сравнению Канта, только и можем разобрать по складам явления так, чтобы прочесть их как опыт, т.е. к тем логическим основам, благодаря которым только и «делается возможным» опыт.
Но благодаря этому эти основы необходимо распространяются на все, что так или иначе может стать предметом нашего познания, будь то в виде конститутивных или хотя бы регулятивных принципов; они распространяются на теоретическую науку точно так же, как и на всякого рода технику, на технику природы и на технику социальную — на всю область практического познания, на развитие хозяйства и права и даже религии, литературы и искусства, на каждую сферу духовной жизни человека, а следовательно, на историю человечества во всех смыслах. Мы попытались развить это в самых общих чертах в §18 «Социальной педагогики», но потребовалось бы, конечно, гораздо более обширное изложение для того, чтобы убедительно доказать всеобщую применимость нашего принципа. Поэтому здесь может быть только высказано в виде простого утверждения, что
вэтом принципе мы владеем абсолютно всеобщим законом, который управляет образованием в человеческом духе миров-объектов, а значит, и образованием самого человеческого духа в каждом из его многообразных направлений и, следовательно, должен быть пригодным к тому, чтобы организовать преподавание и воспитание вообще, в целом и в частностях.
Иэто конечное единство метода всякого преподавания и всякого воспитания тоже уже давно сознавали, по крайней мере в смутном виде. Оно явственно лежит в основе общеизвестного различения трех главных ступеней в образовании человеческого познания, которые обыкновенно обозначают именами старых душевных способностей — как чувственность, рассудок и разум. Чувственность всегда относили к восприятию единичного; рассудок — к обозрению рядов единичностей для установления связи между отдельными членами, к духовному прохождению (переход от ступени к ступени); разум — к искомому последнему центральному единству, в котором
вконце концов должно объединиться для духовного взора все многообразие, как бы разрознено оно ни было, так что разум и единство для философов понятия взаимные. Можно сколько угодно смеяться над старыми спо-
366
ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ
собностями души; психология способностей, конечно, осуждена. Но здесь мы имеем дело совсем не с психологическим вопросом, а с логическим, а с логической точки зрения вряд ли кто-нибудь захочет оспаривать необходимое триединство синтетического процесса, а значит, и всего процесса мышления и познания, — триединство, которое скрывалось в старых психологических терминах как верное логическое ядро. Для нас в данном случае важнее всего то обстоятельство, что закон трехчленного движения синтеза все определеннее признается основным законом педагогики. В этом виде он уже явно встречается у Песталоцци; он же лежит в основании гербартовских ступеней преподавания; что же касается его логического характера и происхождения, то оно было определенно признано, например, Зальвюрком в его «Didaktische Normalformen». В самом деле, в этом законе мы имеем искомый всеобщий закон организации всего содержания образования, применимый к целому и к каждому отделу и подотделу, вплоть до самых малых, замкнутых в себе единств, применимый не только
ккаждому отдельному уроку (который не должен непременно совпадать
собъемом учебного часа, но, смотря по обстоятельствам, может обнимать или только часть учебного часа, или несколько таких часов), но и к каждой части урока, вплоть до мельчайшего, сколько-нибудь самостоятельного шага познания, вплоть до разрешения каждого отдельного вопроса, встречающегося в связи данного урока. Этот закон выражает метод преподавания и воспитания вообще, потому что он выражает метод человеческого «рассудка», человеческого «разума» и даже человеческой «чувственности». В слове «метод», которое обозначает «путь» или «ход», в сущности, уже намечен этот всеобщий последовательный процесс познания, потому что всякий путь необходимо должен начинаться с какого-нибудь пункта и через последовательный ряд шагов вести к завершению, к цели.
Если сфера действия этого закона не ограничена, то он может быть применяем не только к последовательности ступеней в каждой отдельной области образования, но также и к объединению их всех. Здесь начало великой проблемы концентрации преподавания, концентрации работы воспитания вообще. Такая концентрация, как уже было замечено выше, может быть только тогда правильной, когда не стараются искусственным путем насильно установить известные отношения между уже готовыми отдельными областями образования, выдвигая и подчеркивая то здесь, то там случайно выступающие общие моменты. Это вовсе не нужно, потому что с самого начала один и тот же основной закон господствует над последовательностью ступеней во всех областях, от наивысших членов деления до самых мелких единиц. Таким образом, данной общей ступени развития интеллекта, а также воли и эстетического образования уже сама собой должна соответствовать известная ступень, например, математиче-
367
ПАУЛЬ НАТОРП
ского и естественнонаучного образования, а этой последней, в свою очередь, соответствует параллельная ступень образования лингвистического и исторического и т. д. Только так возможна здравая естественная концентрация, но она будет возможна вовсе не в одном только виде, но в многообразных видоизменениях, подобно тому, как, прибегая опять к употребленному выше сравнению, по законам музыки возможна не одна только симфония, а много. В самом деле может преобладать то один, то другой главный голос, и в пределах одной симфонии могут сменяться голоса или целые сочетания голосов, созданные их естественным сродством. Подведение всего под один общий шаблон было бы большим злом: монотонности следует избегать не меньше, чем дисгармонии. Но ее, наверное, можно будет избегнуть, если все время помнить, что ни один из существенных факторов человеческого воспитания ни на одной ступени не должен быть оставлен без внимания, но ни один также не должен явиться слишком рано или утверждаться слишком односторонне в то время, как другие факторы остаются без развития к вреду дела. Каждая из областей человеческого образования в самом деле достаточно богата и многообразна, чтобы допустить вариации в широких размерах; здесь также имеет силу общий основной закон — единство, но не через насилие над различиями, а через непрерывную связь, которую нужно между ними отыскать. Именно потому, что в конце концов все находится во внутренней связи со всем, всегда будет возможно указать на такую связь, которая не привнесена извне искусственными толкованиями. Впрочем, чем выше развитие, тем скорее можно будет предоставить самому учащемуся отыскивать связь, нет надобности каждый раз снова наталкивать его на нее извне. Часто взрослый в один и тот же период времени занимается зараз несколькими различными предметами, и переход от одного предмета к другому может быть часто с виду довольно резким и немотивированным; если только достигнуто внутреннее основание концентрации, если в самом себе найден центр, в котором связаны все сменяющие друг друга интересы, то нет надобности в какой-нибудь извне заметной связи. Чисто внешняя концентрация может быть нужна на низших ступенях, но здесь ее всегда легко создать, потому что имеешь и дело с немногими, весьма простыми и легко обозримыми предметами; она становится все более трудной, но, по указанной причине, и все более ненужной на высших ступенях.
Все до сих пор сказанное касалось организации работы образования по содержанию. И это, конечно, должно быть основной частью. Деятельность как воспитателя, так и воспитанника, как учащего, так и учащегося должна сообразоваться с предметом, и нельзя требовать, чтобы предмет сообразовался с субъективным моментом деятельности того или другого. Но можно предвидеть, что при правильной организации воспитательной
368
ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ
работы здесь не может быть никакого противоречия, потому что распорядок воспитательной деятельности обоих участвующих в ней субъектов должен подчиняться тому же основному закону, который распространяется на столь многие, вернее, на все стороны содержания.
Прежде всего мы имеем здесь дело не с двумя отдельными областями: с деятельностью воспитателя, с одной стороны, и с деятельностью воспитанника — с другой (если бы это было так, то прежде всего нужно было бы спросить, какая деятельность предшествует другой и определяет ее или как вообще приводятся они в согласие), но с самого начала мы имеем дело с их общей деятельностью. Следовательно, прежде чем рассматривать в отдельности деятельности воспитателя и воспитанника, мы должны остановиться на образовательном общении как таковом и искать для него закон.
Что этот закон опять-таки может быть только следствием нашего общего основного закона организации образования, вытекает уже из того, что общение вообще существует только в сознании отдельных лиц, связанных общением, но и в нем только оно необходимо создается и развивается. А это самосозидание, саморазвитие и есть то, что выражается нашим законом. Развитие, как уже замечено, есть только краткое суммирующее выражение нашего закона. Во всем, чему только можно приписать развитие, должна необходимо проявиться описанная выше всеобщая последовательность ступеней. Сравнение с созиданием тоже указывает сначала на закладку фундамента, затем на последовательное присоединение все новых и новых частей, все время надлежащим образом связанных с предыдущими, которыми они поддерживаются и, в свою очередь, поддерживают их сами, и так — вплоть до завершения всего здания. Таким образом, стоит нам только применить наш основной закон к понятию образующего общения, как на наших глазах тотчас же возникает целая система хорошо известных, но еще нигде до сих пор радикально не обоснованных и не выведенных педагогических понятий, которые одновременно охватывают области образовательной деятельности и организации образования и, ставя их в теснейшую связь, подчиняют обе области одному
итому же необходимому закону.
Аименно, образовательное общение в полном ходе воспитания прежде всего необходимо пройдет три стадии, которые мы, применяя уже раньше вводимые и объясненные выражения, можем теперь прямо обозначить как стадии общения на почве чувственности, рассудка и разума. Это должно иметь силу для образовательного общения, потому что имеет силу для человеческого общения вообще. Следовательно, педагогика должна здесь прямо заимствовать свои понятия из более общей области учения об общественной жизни человека вообще. Первобытное состояние всякого человеческого общения есть чувственное общение, общение непосредственных
369
ПАУЛЬ НАТОРП
взаимных чувствований, общение совместной и взаимно обусловленной жизни, какая существует между матерью и грудным ребенком или в ордах еще наполовину звероподобных людей. Этот вид общения есть самый тесный, но и меньше всего развитой, и если бы дело должно было ограничиться им, то вряд ли было бы вообще возможно дальнейшее развитие. Но по мере того, как развивается сознание и расширяется духовный горизонт, этот вид общения перестает быть единственно возможным и на его место становится другое, более посредственное, именно опосредствованное рассудочной рефлексией, общение, которое наиболее ярко проявляется в форме правового общения. С кем я связан на почве права, с тем я чувствую себя связанным не просто, не «естественно» (где имеется налицо естественное общение, там нет необходимости в искусственном правовом общении), но там я связал себя особым актом воли («договором», по учению естественного права) искусственно и намеренно для того, чтобы стала возможной и действительной такая совместная жизнь, которая без этого не имела бы места. Такого рода общение (которое правильнее называть «обществом» в отличие от настоящего общения) было бы только внешним, насильственным; я должен сделать над собой известного рода насилие для того, чтобы со своей стороны поддерживать этот порядок даже там, где он уже не отвечает моим непосредственным интересам, и если бы я пожелал в отдельном случае уклониться от него, то я должен был бы испытать на себе насилие со стороны других, которое заставило бы меня вернуться к соблюдению своих обязанностей. Теперь понятно, почему от понятия права неотделимо понятие принуждения. Но именно потому и не следует останавливаться на этой стадии общения, а нужно видеть в ней только переходную (хотя и совершенно необходимую) ступень к высшей и последней ступени «разумного» общения, тоже добровольного и сознательного, но теперь уже ставшего второй «природой». Такое общение необходимо
ивозможно, потому что само по себе все духовное находится в связи и стремится к единству, но требуется все более и более высокое развитие духа
иволи для того, чтобы прочно укрепить в себе и сделать господствующим это объективно обоснованное единство. Поэтому неизменным идеалом является требование, чтобы со временем не существовало никакого внешнего юридического принуждения, потому что общение людей, начиная
спервого чувственного корня и вплоть до полного развития разума, должно быть так установлено, чтобы не было надобности ни в какой внешней силе. Это в целом, правда, неосуществимо, потому что сами задачи, на которые должна распространиться деятельность на почве общения, возрастают до бесконечности и, следовательно, всякий раз снова нужно создавать общение для новых областей духовной деятельности. Но вполне осуществимым является требование, чтобы то, что сначала могло быть достигнуто только
370
ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ
посредством известного насилия, впоследствии постепенно становилось само собой понятным и не нуждающимся ни в каком принуждении.
Таков, следовательно, в самых грубых чертах ход развития общения вообще. Что таков же ход развития образовывающего общения в частности — для этого теперь уже не нужно какого-нибудь подробного обоснования. Ведь этот ход развития общения сам есть, так сказать, ход образования всего человечества в целом, и, по существу, это тот же процесс, который повторяется только в пределах все более и более тесных соединений и, наконец, в самом тесном соединении двух лиц. Таким образом, легко можно узнать те же три стадии в ходе воспитания отдельного человека. Первоначальное воспитание, обыкновенно домашнее, в самой чистой своей форме являющееся в наиболее тесном единении между матерью и грудным ребенком, обнаруживает в почти чистом виде чувственный тип. Но все более и более становится необходимым внешнее урегулирование, имеющее более правовой характер, а на определенной, средней, ступени, ступени школьной дисциплины и школьного преподавания, оно становится даже преобладающим. Школа по виду общения соединенных в ней совместной деятельности лиц есть именно союз по типу правового общества, и это без всякого отношения к тому, что она устраивается и управляется государством, общиной, церковью — словом, каким-нибудь уже существующим правовым союзом. Но человек не должен всегда оставаться в школе, она должна быть только переходной ступенью. Он должен перерасти принудительное руководство не для того, чтобы уклониться от общения вообще, но чтобы сообразно собственному пониманию и своей разумной воле сохранить в себе сознание общения и развить его до такой степени, чтобы оно не нуждалось больше ни в каком внешнем принуждении. Но и этой высшей форме общения соответствует самостоятельный тип организации образования — высшая школа в самом широком смысле, свободное образование взрослых вообще, которое, в сущности, есть самообразование, но самообразование посредством общения. «Свобода» — вот самое обычное название для третьей степени. Раньше чаще говорили о «разуме». Кант соединяет оба понятия в понятии «автономии»: ты должен сам предписывать себе закон и не нуждаться больше в предписании извне (что означает «гетерономия»).
Таким образом, мы видим, как из основного закона образования в применении к понятию образовательного общения вытекают существенные
формы организации образовательной работы, именно три известных основных типа: домашнее образование, школьное и свободное образование взрослых; эти типы, соответствуя закономерному ходу развития каждого отдельного человека — от чувственности через рассудок к разуму, представляют последовательный порядок, который нормально проходится каждым именно в этой временной последовательности.
371
ПАУЛЬ НАТОРП
Другой ряд основных педагогических понятий получится, если мы применим тот же закон к более узкой области — к отношениям между отдельным воспитателем и воспитанником как вообще, так и в отдельных подробностях, вплоть до малейших отдельных актов воспитания и преподавания,
изатем к той деятельности, которую при этом проявляют как воспитатель, так и воспитанник. Прежде всего между тем и другим должно возникнуть взаимное «чувствование», должна образоваться какая-либо степень совместной чувственной жизни, даже жизни друг в друге. Воспитатель, будь он даже только школьным учителем, должен стать другом воспитанника. Иначе они будут противостоять друг другу, как два врага, между которыми, правда, возможно внешнее соглашение, в силу которого они будут уживаться друг с другом, раз это необходимо; тогда в воспитаннике слишком легко укрепляется желание при малейшей возможности и со своей стороны дать почувствовать, каково это — все время подчиняться воле другого, совершенно чуждого нам лица. Тогда общение становится адом, в то время как его можно было бы сделать раем, и в гораздо большей степени для воспитателя, в особенности для школьного учителя, чем для воспитанника, потому что каждый ученик в отдельности очень скоро изучит слабости воспитателя, будет наружно его удовлетворять, а в остальном поступать по-своему. Это печальная истина, что в наших школах отношения между учителями
иучениками в большинстве случаев складываются именно так. Этому способствуют многочисленные обстоятельства, которые не так легко устранить. Здесь не место заниматься этим вопросом; в этих попутно высказанных соображениях мы хотели только в более конкретном виде представить то, что абстрактно прямо вытекает из нашего принципа, а именно, что непосредственное чувствование и даже некоторая сердечная связь между учителями и учениками в школе, а тем более между родителями и детьми дома есть наипервейшее условие для того, чтобы вообще было возможно истинно человеческое воспитание. Конечно, даже и при самых сердечных отношениях между воспитателем и воспитанником не все может устроиться само собой; кое-что, по крайней мере вначале, может быть достигнуто только принуждением, причем в организационной форме школы; так же, как в правовой организации более крупного общения внешнее принуждение легко получает ненормальный перевес над естественным единением, совершенно обойтись без него нельзя и в детской. Но целью всегда остается автономное общение, где входящие в его состав члены в свободном обоюдном уважении все желают одного и того же, а именно благотворного влияния друг на друга, которое на этой ступени необходимо бывает взаимным. Вот какую цель должно иметь с самого начала перед глазами образовательное общение и все больше и больше проводить ее в сознание развивающегося в нем лица.
372
ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ
Достаточно нескольких слов, чтобы показать теперь, что и каждое отдельное воспитательное воздействие, будь то теоретическое обучение или нравственное влияние на волю, или даже пробуждение эстетических вкусов и способностей, проходит с закономерной необходимостью тот же последовательный ряд ступеней. Прежде всего должно быть достигнуто чувствование не вообще, а чего-нибудь вполне определенного, что в данный момент предстоит ввести в сознание воспитанника, другими словами, нужно установить с ним общение непосредственного интереса к этому определенному предмету. Проникаясь таким образом общим интересом, они тем самым уже подготовлены к общей деятельности, которая предназначена к тому, чтобы поднять воспитанника в данном вопросе на одну ступень выше. Устанавливается прямое сотрудничество, в котором работа одного точно определенным образом вплетается в работу другого, так что работа одного должна сообразоваться с работой другого, и обратно. Например, учитель дает определенное указание, которое учащийся должен тут же исполнить; он водит, например, его руку вверх-вниз — тонкий штрих, толстый штрих и т. д. Если ученик не делает того, что нужно, то учитель должен поправить его и в случае нужды даже насильно заставить его работать как следует, и, может быть, вначале не обойдется даже без наказаний и слез. Наконец, упражнение удается, и принуждение и строгие правила становятся все менее и менее необходимыми для этой определенной работы, которая все более и более делается сама собой; «искусство» стало «природой», но природой возвышенной; учащийся делает теперь сознательно и произвольно, от себя, то, к чему раньше его нужно было принуждать, он радуется тому, что приобрел известное умение и охотно и с интересом упражняется в нем даже без приказания. Но теперь становится необходимой еще одна своеобразная форма работы учащего — критика. Нужно, чтобы работа удавалась все лучше и лучше, нужно пробудить желание и уменье самому снова и снова проверять сделанное — исправлять недостатки и постоянным упражнением и неустанной критикой закреплять и все более улучшать уже достигнутое. Теперь воспитанник уже не только ведомый, но он идет вместе с прежним руководителем по тому же пути. И для последнего будет лучшей наградой за его труды, если прежний ученик теперь уже сам найдет кое-что такое, чего он не видел и, таким образом, в свою очередь научит его чему-нибудь. Этим образовательное общение достигает своей вершины: мы находимся на ступени «разума», воспитание исполнило свою задачу. Оно может устремиться к новым задачам, все более и более широким, но при каждой новой задаче повторяется аналогичная последовательность ступеней, пока еще возможно дальнейшее движение, причем на общем пути один стоит впереди другого и должен следовать за ним. Не трудно изложить,
373
ПАУЛЬ НАТОРП
ираньше уже было мною изложено только в более узком применении к руководству воли (Socialpädagogik, § 23; cp.: Allgemeine Pädagogik, § 16), как должно при этом закономерным образом слагаться поведение воспитателя и воспитанника в отдельности.
Вообще здесь могут и должны быть даны только как бы названия глав, потому что вопрос касался общего плана педагогики, а не ее подробного изложения. И в этих намеренно ограниченных пределах многое в настоящем могло быть только намечено. Такое тесное соединение многих, по-ви- димому, очень далеких друг от друга вещей казалось мне полезным потому, что оно дает известное представление о том, как из одного конечного закона выводятся посредством строго необходимой дедукции почти все основные понятия педагогики, как, следовательно, этот закон как бы заключает в себе, подобно ореховой скорлупе, всю педагогику, как на нем обосновывается строго законченное единство всей педагогической работы со всеми ее разветвлениями. Пусть некоторые отдельные частности подлежат поправке, пусть считают все это построение слишком «прямолинейным», пусть за самим принципом не признают той достоверности
иплодотворности, которую ему приписываю я, — нашей ближайшей задачей было здесь вновь пробудить и вызвать к жизни пропавшее в широких кругах понимание задачи принципиального оправдания педагогических основных понятий. Педагогика до тех пор не будет существовать как наука, пока даже свои верховные руководящие понятия она будет черпать исключительно из практического опыта. Таким путем вообще невозможно достигнуть цельных и ясных основных понятий, и педагогика, во всяком случае, никогда не достигнет таким образом полной свободы и автономии. Она выпускает из рук кормило и отдает себя во власть ветров и волн.
Это возвращает нас к нашей основной теме: теоретическое обоснование педагогики есть дело философии. Если она не в состоянии оправдать свои основные понятия перед этим верховным трибуналом, то она
ине может существовать «как наука». Вместе с тем она не сумеет обеспечить себе внешнее положение в общей системе наук, которого она
ив самом деле не могла до сих пор достигнуть и на которое она имеет поистине законное притязание. Впрочем, наше требование не в меньшей степени, может быть даже в большей, относится к самой философии. В своих собственных интересах она не должна уклоняться от обязанности доказывать на деле значение и творческую силу своих принципов, в особенности в применении к проблемам человеческого образования. Она хочет быть наукой духа или, по старомодному названию, учением
оразуме, но нет человеческого духа, нет человеческого разума, который не находился бы в процессе становления на пути к бесконечному, а значит, в процессе вечного «образования».
374
ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ
Но после того, как удовлетворительно выполнено это первое и самое настоятельное требование: заложить фундамент педагогики посредством строгой дедукции ее основных понятий, — она в дальнейшем может развиваться так конкретно, так эмпирически и практически, как это только возможно. Она может тогда вступить in medias res, начиная с самых ранних духовных приобретений детской жизни. Затем шаг за шагом следить за постоянным развитием образовательного общения от семьи через школу до свободной жизни взрослого и обращаться при этом за советами к практике, пользуясь ею в возможно более широких размерах. Здесь неограниченный простор для индуктивных, а также психологических исследований, и я всегда был весьма далек от желания сузить эту сферу специальных педагогических исследований; только нужно работать со строго разработанными и как следует проверенными основными понятиями, для того чтобы заранее овладеть той азбукой, при помощи которой только и можно разобрать по складам явления так, чтобы прочесть в них опыт; подчеркнуть и развить это требование Канта и здравого разума — вот в высшей степени настоятельное требование, с которым философия должна обратиться к педагогике.
Это приводит нас к последнему положению, которого здесь нельзя обойти молчанием, а именно: что как раз философия должна составлять основу научной подготовки учителя и воспитателя. Это вынуждает бросить взгляд вообще на вопрос об образовании учителя, с чем, по существу дела, связан дальнейший вопрос о вспомогательных науках педагогики.
V.ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ НАУКИ ПЕДАГОГИКИ
ИНАУЧНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА
После всего вышеизложенного только что высказанное положение не нуждается в подробном обосновании. Наука об образовании человека должна покоиться на науке о человеке, а высшее научное самосознание человека, познание основных законов своего собственного существа и развития и составляет задачу философии и притом философии во всех ее частях, особенное значение которых для обоснования учения о воспитании мы выясняли. Но к необходимой подготовке для воспитательной работы причисляется еще многое другое; следовательно, прежде всего возникает вопрос: как относятся эти дальнейшие необходимые элементы подготовки педагога к основному требованию философского образования?
Прежде всего изучение психологии, как выяснилось уже выше, ведет к изучению физиологии, а это последнее принадлежит к более широкой
375