Избранные работы

ПАУЛЬ НАТОРП

но функциям истинной «политии», т. е. происходит разделение органов,

ихотя между ними бывают господствующие и подчиненные, но в конечном счете нет подчинения всех одному, и только целое, для благосостояния которого все одинаково необходимы, указывает каждому в частности его функцию и вместе с тем, следовательно, его место в ряду других.

Несомненно, вовсе не было бы цели человеческого стремления, если бы у него не было одной цели. Кто спрашивает о цели, тот спрашивает о конечном единстве, к которому стремятся все отдельные направления человеческой деятельности, к которому они сходятся, как к вершине; поэтому на этот вопрос нельзя, конечно, ответить разделением на три цели. Но, с другой стороны, эта вершина не была бы вершиной, если бы не было множества различно направленных лучей, которые сходятся в одной вершине или, вернее, исходят из нее. Если идея в одном значении является целью или концом (Telos), то в другом и притом более радикальном значении она скорее настоящий исходный пункт (Arche), т. е. не только начало, но и источник всех многообразных направлений сознания. Она не была бы исходным пунктом, если бы от нее ничего не исходило; не была бы происхождением, если бы из нее ничего не происходило; не была бы истинным единством, если бы она как единство не заключала в себе вместе с тем зародыш многообразия направлений осуществления

ине давала возможности им из себя выйти. И поэтому следует говорить, конечно, не о первоначальной троичности, а о триединстве цели или, лучше, задачи человеческого образования, в котором, впрочем, первенство, кантовский «примат», бесспорно остается за нравственным.

Самым подходящим сравнением для этого отношения является отношение созвучия тонов в аккорде. Каждый тон сохраняет вполне свое собственное значение, но он получает свой смысл в созвучии с другими только благодаря своему отношению к ним. Правда, основной тон определяет преимущественно характер созвучия. Но ни один из других тонов не может отсутствовать и не может быть заменен другим, не изменяя этим аккорда, не уничтожая даже его особенности. Такое отношение было бы недостаточно выражено в категориях средства и цели. Остальные части являются средством, вернее, конституирующими факторами, не для основного тона, но вместе с ним для всего аккорда, в котором основной только преобладает, не являясь, однако, единственно определяющим. Так, можно представить себе трехзвучие человеческого образования. Основной тон дает идея нравственного, но и она не могла бы остаться одна единственно для себя, и другие составные части человеческого существа не могли бы быть для нее исключительно служебными средствами. Чтобы вообще сделать возможным созвучие, она нуждается прежде всего в контрасте эмпирического познания по законам рассудка.

316

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

Его можно сравнить с квинтой, отношение которой к основному тону вообще производит сперва то расхождение, которое является необходимым условием аккорда как созвучия различных тонов. Но этот контраст требует потом опять красивого смягчения терцией; ее я сравниваю с эстетическим фактором образования, который только и устанавливает вполне удовлетворяющую гармонию между названными двумя прежде противоположными друг другу основными факторами.

Рейн сравнивает в одном месте единство цели воспитания с «единством действия» в драме, вообще — с единством художественного произведения. Это сравнение хорошее и, в сущности, по смыслу тожественно нашему; но, проведенное согласно смыслу, оно доказывает противное тому, что оно должно доказывать по мнению Рейна. В хорошей драме характеры и судьбы других лиц, которые не должны быть только бескровными схемами, ни в коем случае не определяются исключительно характером и судьбою героя, но удерживают по отношению к нему свою «относительную самостоятельность»; они могут представлять собою даже резкий контраст по отношению к тем. Судьбы всех действующих лиц не подчинены безусловно судьбе героя, как средство цели, но судьбы всех, включая героя, зависят от одного действия. Но интерес всего действия концентрируется, во всяком случае, на поступках и судьбе героя. Таким образом, это скорее соответствует нашему пониманию, чем пониманию Рейна. Согласно ему в воспитании речь идет не о главной цели и сопровождающих ее… а только об одной высшей цели, «которая расчленяется в систему подчиненных целей, так проникающих друг в друга, что они образуют необходимые посредствующие члены для достижения той цели». При этом нравственная цель — самая высокая, все остальные, следовательно (подразумевается, именно цель логическая и эстетическая), — только подчиняются, даже включаются в нее. В действительности же таково отношение трех частных целей — логической, этической и эстетической — к общей цели человеческого образования, а не двух из них — логической и эстетической — к третьей, нравственной.

Могут еще возразить, что именно это созвучие трех основных направлений человечества является конечным нравственным требованием; следовательно, в требовании конечной цели нравственности выражается вместе с тем то, чего мы хотим. Несомненно, это созвучие нравственно необходимо, но оно также необходимо логически, равно как и эстетически. Оно требуется вообще понятием образования; оно требуется каждой стороной в отдельности и ради конечного единства человеческого существа. Но для более близкого определения содержания этого требования одинаково необходимы все вместе законоустанавливающие науки, следовательно, вся философия прежде всего в ее законоустанавливающей

317

ПАУЛЬ НАТОРП

функции, которую она развивает в трех основных науках, тесно связанных друг с другом: логике, этике и эстетике. Только логика, а не этика, может научить, в чем состоит согласно этому требованию развитие логического сознания; только эстетика, а не этика — в чем состоит развитие, соответствующее этому же требованию, эстетического сознания; точно так же и обратно: ни одна из них, кроме этики, и не может решить, в чем состоит общее формирование нравственных сил человека, соответствующее общему и преобладающему требованию гармонического развития всего человеческого существа.

Против этого взгляда иногда совершенно несправедливо возражали, что с ним возвращаются к представлению самостоятельных «душевных способностей». О душевных способностях вообще нет речи. Но не подлежит сомнению, что теоретическое понимание, практическое целеполагание, эстетическое формирование независимо от всякой психологии, в силу очевидной различности своего содержания характеризуют различные функции. И какую бы позицию в этом вопросе ни заняла психология, она никогда не сможет уничтожить фактического ясного различия этих трех главных направлений формирования содержания сознания. Единственно только это: фактическое различие — основа нашего положения. Впрочем, тот, кто согласен с этим, будет только благодарен психологии, если она покажет, что внутреннее отношение и конечное конкретное единство этих трех направлений работы сознания (как их тоже можно назвать) еще гораздо теснее, чем это уже допускали более проницательные из прежних психологов (например, Гербарт). Различия мнений в этом вопросе не осталось бы, пожалуй, без влияния на определение путей и средств воспитания; но задания цели, требующей гармонического развития по этим трем основным направлениям с преобладанием этического направления и без уничтожения своеобразия и самостоятельности остальных, это не касается, так как оно само по себе совершенно не зависит от заключений психологии.

Это разъяснение проливает изумительный свет и на историю педагогических теорий. Собственно, всегда стремились в какой-нибудь форме к «гармоническому» развитию человечества по всем существенным для него основным направлениям. Но большей частью пытались достичь этой гармонии односторонним выдвиганием того или другого из трех главных факторов. Действительно, эпохи в истории идеи образования поддаются с исходом Средневековья определенному разделению. Так, Возрождение обнаруживает на поразительно ярких примерах одностороннее преобладание эстетической цели образования, до полного подчинения и почти пожертвования целью нравственной и интеллектуальной; эпоха Реформации — не менее одностороннее, часто тираническое,

318

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

преобладание нравственного интереса под покровом религиозного; эпоха Просвещения, напротив, в очевидном противодействии — нисколько не менее одностороннее и тираническое господство интеллектуального интереса. В эпоху Канта, Песталоцци и так называемого неогуманизма, напротив, все, так сказать, сходятся в положительном требовании именно гармонического развития этих трех «основных сил» — теоретической, этической и эстетической, из которых ни одна не должна подавлять других. При этом, впрочем, нисколько не отрицается, что этот прекрасный аккорд возможен только при господстве основного тона, который может задать только нравственность. Тем и другим мы в особенности обязаны Канту, который точно так же определенно защищал и обосновал относительную самостоятельность трех, вообще им впервые ясно разграниченных, основных направлений сознания, как и их необходимое согласие, и именно при первенстве нравственного. А Песталоцци вполне разделял это убеждение, формулировав его, конечно, с некоторой переоценкой эстетического фактора, но, впрочем, с большой теоретической ясностью и чистотой, именно в последней обработке «Лингарда и Гертруды»10. Таким образом, я не защищаю своим тезисом ничего, собственно, нового, но скорее я хотел бы только вновь утвердить права за здравым и правильно обоснованным пониманием древней педагогики.

II. УЧАСТИЕ ЧИСТЫХ ЗАКОНОУСТАНАВЛИВАЮЩИХ НАУК (ЛОГИКИ, ЭТИКИ И ЭСТЕТИКИ)

В ОБОСНОВАНИИ ПЕДАГОГИКИ

До сих пор было установлено, что для основания педагогики недостаточно выделенных из целого двух частей философии — этики и психологии, но что сюда относится вся философия во всех своих существенных разветвлениях, а именно, во-первых: для определения цели воспитания недостаточно этики, в нем принимают не менее существенное участие логика и эстетика. Что вообще относится к закономерно произведенному содержанию человеческого сознания, будь то познание бытия или воля, или эстетическая форма, относится тем самым к задаче человеческого образования. Во-вторых, точно так же относится к определению средств и путей воспитания вся психология — психология процессов представления, направленных на действительность, стремления, эстетического

10 Ср.: P. Natorp. Gesammelte Abhandlungen zur Sozialpädagogik. Bd. I. S. 291 f.

319

ПАУЛЬ НАТОРП

воображения или всякого другого возможного подразделения, так как образующая деятельность воспитателя, равно как и воспитанника, должна распространяться на все душевное существо, во всех его существенных направлениях и в самой точной согласованности их всех.

Дальше поэтому речь идет о том, чтобы точнее ограничить участие

вобосновании педагогики, с одной стороны, чистых законоустанавливающих наук (логика, этика и эстетика), с другой стороны — психологии. Мы ведь только временно допустили, что первым принадлежит определение цели или направления, последней — пути или средств воспитания. Вскоре выясняется, что это различение не точно, что в известном смысле законоустанавливающие науки определяют не только цель, но и путь

вдругом, конечно, смысле, чем тот, который имеет значение в психологии. Для выяснения этого вопроса необходимо несколько глубже войти

восновное различие и взаимное отношение между этими двумя высшими классами философских наук.

Общая задача законоустанавливающих наук состоит в том, чтобы представить и показать содержание человеческого сознания в его конечном закономерном основании и в его определяемом таким образом строении, в его внутренней структуре, а вместе с тем, следовательно, связь его различных областей, их конечное единство в том, что мы для краткости можем назвать человеческим духом (понимаемым как единство). Можно также сказать, что их тема — объект всякого человеческого познания. То, что составляет всегда духовное содержание, есть этим самым предмет какого-нибудь рода познания. Бесспорно, существует познание нравственного блага, заключающееся в хотении его; познание эстетически прекрасного, заключающееся в художественном понимании и форме; точно так же, как существует познание научной истины. Под познанием здесь мы подразумеваем не что иное, как известную определенность сознания соответственного духовного содержания, заключающуюся в том, что так есть и так должно быть. Без этого содержание хотения, содержание эстетического воображения не было бы вообще духовным содержанием в полном смысле этого слова; для этого именно нужно, чтобы оно поддавалось такой определенности и точному отчету, которые дают возможность возвысить его до предмета познания, даже науки. Наука есть не что иное, как высшая ясность и определенность сознания. Что не может возвыситься до науки, остается только темным сознанием, следовательно, не сознанием в полном смысле слова, если только сознание свидетельствует о свете,

ане о мраке.

Каждая из трех названных областей, следовательно, образует собственный, замкнутый в себе мир объектов, мир теоретического познания, мир нравственного, мир художественных форм. Создает ли религия над

320

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

этими тремя мирами еще сверхмир (святого или каким бы словом он не назывался) опять-таки собственным, особым, отличным от всех названных, способом познания — это можно оставить пока как проблему. Итак, закономерное построение этих различных миров духовного содержания

иих конечное слияние в едином мире, в универсуме, — человеческого, как говорят более скромные, духа вообще, как утверждают более смелые, — вот общая тема этих философских наук, которые мы назвали законоустанавливающими. Мы можем также назвать их чистыми науками об объектах или науками о духовном содержании.

Не может быть сомнения в том, в чем должно выражаться участие этих наук в обосновании учения о воспитании. Они должны быть основой для определения содержания человеческого образования. То, что должно быть образовано, т. е. правильно развито во всяком человеческом индивиде, есть именно человеческий дух во всех существенных направлениях его осуществления, в каждом в отдельности и во всем их закономерном отношении друг к другу, в тех существенных взаимоотношениях, в силу которых они составляют именно единый, человеческий дух. Отсюда следует, что науки, которые должны исследовать содержание человеческого духа в его расчленении и единстве, по своим законоустанавливающим основаниям создадут вместе с тем научный фундамент для определения содержания человеческого образования в его различных областях, равно как

иего конечную связь в том единстве, которое мы понимаем под полным, неискаженным человеческим образованием.

Напротив, психология должна иметь дело с временными переживаниями субъекта. Этим она резко и решительно отличается от всех наук об объектах. Она есть наука о субъективном как таковом. Она интересуется не истинным науки, как содержанием или объектом понимания, но фактом, что нечто понимается как истинное (в теоретическом смысле), как переживанием души, как звеном цепи переживаний, в их своеобразности и в их тысячеобразных сплетениях с другими душевными переживаниями, наконец, со всеми принадлежащими к этой же цепи переживаемого. Она точно так же не интересуется добром как совокупностью задач для воль или как содержанием развитого до совершенства хотения вообще, но самим хотением как переживанием души, одним из многих

ив едва разделимом сплетении с ними. Она не интересуется прекрасным, в природе или искусстве, как содержанием эстетического понимания, как задачей, предметом, следовательно, объектом эстетического образа, но переживанием прекрасного, внутренней работой, питаемой чувствами фантазии в восприятии и собственном формировании его, наконец, тем, как последнее проникает в общий ход внутреннего переживания и с ним сплетается. И таким образом, наконец, не предметом религиозного созна-

321

ПАУЛЬ НАТОРП

ния, который оно называет Богом или Божественным, равно как и не тем, как он относится к другим предметам сознания, истинному, доброму, прекрасному, но (допустим, что она может дойти до такой высоты) волнением чувства в душе или, другими словами, какова та душевная сила, или каков тот союз сил, который составляет религиозное состояние духа и как оно связывается и переплетается с остальными, особенно с вышеназванными, направлениями и движениями душевной жизни.

Этого общего различения, пожалуй, достаточно для нашей ближайшей цели. В действительности его уже достаточно, чтобы понять роль этих двух основных способов рассмотрения, обусловливающих философское рассмотрение, один раз направленное на объективное содержание сознания, другой — на субъективность нашего переживания этого содержания. С одной стороны, именно по направлению они не только различны, но противоположны (всегда признавалось, что субъективность и объективность взаимно противоположные, как плюс и минус, точки зрения),

ас другой стороны — они дополняют друг друга и только во взаимном союзе дают исчерпывающую картину того, что мы для краткости называем человеческим духом или человеческим сознанием.

Различное участие чистых наук об объектах, с одной стороны, психологии, с другой — в теоретическом обосновании педагогики, может быть поэтому определено следующим образом: все, что не является отличительным для воспитываемого субъекта, все, что имеет вообще значение для воспитания «данного» человека в человека, необходимо и годно для объективного обоснования, следовательно, для обоснования всякого объективного отношения с помощью основных философских наук — логики, этики, эстетики; напротив, все, что касается непосредственно субъекта, именно отдельного воспитываемого субъекта или вообще особенности субъекта и соответствующего индивидуального или дифференциального рассмотрения, зависит от психологических определений.

Но если это верно, то этим уже сказано, что различение по цели и пути или намерению и средству недостаточно резко выражает обсуждаемое здесь различие. Цель общая, но может ли тогда путь для различных субъектов быть совершенно различным? Не должен ли он сам, чтобы вести к общей цели, быть в широком смысле общим? Тем более, что и само руководительство должно быть общим, особенно в классном преподавании. Не стремилась ли издавна и не должна ли стремиться педагогика к тому, чтобы указать не только общую цель образования, но и общий путь? Ведь всегда существовал вопрос о «методе» воспитания или преподавания; как же можно было бы вообще говорить о методе, если бы путь,

ане только цель, не рассматривался, по крайней мере в основных чертах, как общий и, следовательно, определяемый из всеобщих законов? Конеч-

322

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

но, нередко и сомневались в возможности общеобязательного метода; в этом сомнении, поскольку оно было серьезно и обдуманно, могло ведь выражаться особенное притязание психологии в обосновании педагогики. Во всяком случае, вопрос идет об одном методе, даже определенном общеобязательном методе; не существуй этого вопроса, не было бы вообще речи о науке педагогики. Итак, вопрос поставлен, должен был быть поставлен, хотя ответ на него именно потому не может быть так легок и прост, как иногда казалось, что с задачей объективно общеобязательного определения теснейшим образом сплетается совершенно иная задача — самого точного индивидуализирования или по крайней мере дифференцирования по отношению к данным субъектам с их особенностями, ибо последние не могут, конечно, получить своего надлежащего разрешения с помощью объективно общеобязательных определений.

Итак, первоначальное различение цели и пути должно быть исправлено следующим образом: определение цели воспитания должно быть общеобязательным, следовательно, зависеть исключительно от чистых наук об объектах — логики, этики, эстетики; определение пути, поскольку и оно может и должно быть дано как общеобязательное, будет зависеть равным образом от них; поскольку оно должно быть не общеобязательным, а видоизменяемым по отношению к отдельным лицам с их особенностями и, наконец, в их полной индивидуальности, — ибо в конце концов воспитываются, конечно, индивиды, — оно нуждается в помощи психологии, задача которой именно в том, чтобы познать, насколько это вообще возможно, душевную жизнь в ее полной непосредственности до последней индивидуальной черты.

В этом кроется, конечно, большое затруднение, которое мучительнее всего ощущает тот, кто относится совершенно серьезно к психологическому обоснованию теории воспитания. Всякое познание возникает именно благодаря законам; познание индивидуального точно так же возможно вообще не иначе, как с помощью общих понятий, или опять-таки из всеобщего. Но как же можно тогда вообще познать индивидуальное как таковое? Не является всегда только общим то, что мы о нем познаем? Может ли вообще психология как наука высказывать общие суждения не по отношению к известному объему? Но как тогда она может удовлетворить требованию постичь индивидуальное как таковое и дать ему определение?

Следующая глава представляет попытку ответить на этот вопрос. Но прежде мы должны выяснить себе, в чем состоит участие чистых наук об объектах в определении средств и путей воспитания и как далеко оно простирается. Вместе с тем станет также яснее, что остается для собственного участия психологии.

323

ПАУЛЬ НАТОРП

Итак, мы говорим: поскольку путь образования один и тот же для всех, он определяется чисто объективными приемами, следовательно, под руководством чистых наук об объектах — логики, этики и эстетики.

Что путь в широком смысле должен быть общим, доказывает, как уже сказано, простая возможность классного преподавания. Правда, учитель должен особенно заниматься с каждым отдельным учеником сообразно его особенностям, но такое индивидуальное отношение стремится именно к тому, чтобы поднять каждого отдельного субъекта на высоту общего стремления, следовательно, также вести, насколько это возможно, общим путем. Отдельные овечки могут убежать в сторону от общей дороги, но верный пастух всегда вернет их назад и, таким образом, поведет вперед все стадо, в общем, одним путем. Итак, этот общий путь, говорим мы, должен быть определен объективно, и это должно быть первым, основным делом в руководительстве воспитанием, что преимущественно понимают под педагогикой.

Определение пути, поскольку он общ, не есть дело психологии, но прежде всего науки об объекте, к которому она относится, например математики, если дело идет о математическом образовании, теории музыки, если дело идет об обучении музыке, этики, если дело идет о нравственном поведении. Таким образом, можно прийти прежде всего к ряду отдельных наук как основ для методики точно так же многих обособленных специальностей, т. е. сторон или направлений всей работы образования. Если же ставится вопрос об определенном, в конце концов единственном, методе образования, то тут никак нельзя покидать пути объективного обоснования и сворачивать на путь субъективного обоснования, но тут мы должны, прямо продолжая тот же объективный путь, подняться до основных наук для построения целых миров — объектов человеческой культуры: науки, нравственности, искусства и, наконец, к их общему последнему базису, указать который есть вообще задача философии объективирования, логики в широком объеме (которая заключает этику и эстетику).

Для пояснения этого достаточно одного вполне наглядного примера метода преподавания математики. Кто преподает математику, должен, естественно, прежде всего сам понимать математику. Математика яснее, чем любая другая наука (поэтому она особенно удобна здесь для примера), строится по законам логики. Правда, тот, кто занимается математикой ради математики, обыкновенно едва ли имеет определенно развитое сознание ее логического фундамента; раз поставленный на правильный путь хорошей подготовкой, он может подвинуться значительно вперед, не осмысливая его вполне методически. Таким образом, можно заниматься математикой, правда не без логики, но без особенно ясного логического сознания. Допустим теперь, что нужно учить других. Тогда необхо-

324

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

димо не только смотреть вперед, намечая все более и более отдаленные цели, но в то же время необходимо обозревать пройденный путь вплоть до первых ступеней приобретенного познания и твердо иметь в уме каждый свой шаг; только таким образом можно вести к данному пункту или возможно дальше в данном направлении того, кто этого еще не достиг. Но этот путь математического познания всецело логичен. Правда, изучить его можно только в самой математической работе, но лишь в том случае, если вся эта работа происходит при освещении логики.

Аналогично обстоит дело во всяком предмете чисто теоретического преподавания. Последовательность хорошего учебника, который от первой до последней строки говорит только о предмете и, напротив, ничего не может сказать о душевных движениях изучающего предмет и об их глубже лежащих субъективных условиях, представляла бы идеально нормальную последовательность образования в данной специальности. Таким образом, чистое рассмотрение содержания определяет не только цель, но весь путь, именно общий путь образования. Правда, для того чтобы определить этот путь объективно правильно, образование должно ориентироваться в определенной специальности, об изучении которой идет речь, по общим законам объективно правильного; но эти законы, поскольку дело касается области теоретического познания, суть законы логики, поскольку речь идет об этическом или эстетическом, законы этики и эстетики, следовательно, вообще законы чистых законоустанавливающих наук.

Таким образом, объективное — в смысле направленного исключительно на предмет — изучение содержания образования в его закономерном построении, на основе чистых и всеобщих наук — логики, этики и эстетики, имеющих своим предметом закономерное построение всякого содержания познания как такого, необходимо и достаточно для указания идеала не только окончательно достижимого образования, но и всей его естественной, нормальной последовательности. При этом нет надобности ни в какой психологии, если только под ней не понимаются просто логика, этика и эстетика, вместе взятые.

Что между определением цели и пути вообще не может быть радикального разделения, следует, впрочем, уже из того, что вообще нет абсолютной цели в человеческом образовании, ибо его путь бесконечен. Но всякая лишь относительная цель ведь сама обозначает только одну точку пути и, таким образом, может быть определена только на основании тех самых соображений, которые являются вообще решающими для пути, именно для пути общеобязательного. «Конечная цель» вообще только иное выражение для основного направления пути, точно так же, как в математике «бесконечно отдаленная точка» обозначает только направление пути. Следовательно, определение цели и определение пути не могут принадле-

325