Избранные работы

ПРЕДИСЛОВИЕ

П.Наторп, автор настоящей работы, знаком публике, интересующейся философией, как один из самых талантливых выразителей того «истинного идеализма» («методического») (ср. ниже: с.18), каким представляется кантовский идеализм некоторым современным его последователям. Составив себе солидную философскую репутацию главным образом исследованием учения

оидеях Платона, исследованием глубоким и остроумным, хотя и оригинальным по стремлению сделать из Платона «истинного идеалиста», Наторп

ив своей педагогической литературной деятельности сделал Платона своим любимым героем. Платон и Песталоцци как педагоги для него — два кульминационных пункта в развитии педагогической мысли: с одной стороны, как наиболее глубокие представители социальной педагогики, с другой — как мыслители, оценившие подлинную, органическую связь философии в ее целом и педагогики как науки. Развив в своей главной работе по педагогике, в «Sozialpädagogik», свою систему в форме догматической, Наторп любит возвращаться к ее теме и в своих статьях и лекциях исторического содержания. Платон и Песталоцци, понятно, здесь занимают первенствующее место. Однако, естественно, к какому бы вопросу ни обратился Наторп, основные принципы его философских убеждений не могут не обнаружиться. В значительной степени это имеет место и в предлагаемой его работе. И непредубежденному читателю бросятся в глаза некоторые предвзятые и логически неоправданные точки зрения автора, например искусственное объяснение единства философии как целого; утверждение, что этика и эстетика составляют «продолжение» логики («логика в расширенном смысле»); умолчание

особственно философии, т.е. метафизике, ее роли и отношении к нормативным наукам; невыясненность отношения эстетики и психологии творческого воображения и т.п. Поэтому отнюдь не своеобразное миропонимание Наторпа является причиной появления этой книги на русском языке. Можно разделять и не разделять философские убеждения автора, но к голосу писателя с его именем следует прислушиваться. И это тем более, когда он подходит к вопросам, не так интимно связанным с его принципами, когда в обсуждении, так сказать, нейтральных для его философии вопросов полная солидарность с его философскими предпосылками не может быть необходимым условием для принятия или непринятия развиваемых здесь взгля-

297

ПАУЛЬ НАТОРП

дов. Я не хочу этим сказать, что вопросы, разбираемые Наторпом в этом сочинении, не связаны у него органически с его философскими убеждениями. Напротив даже. Но они приемлемы и доказательны и без его философии. Тем более, что и сам Наторп заинтересован здесь не столько в распространении своих взглядов, сколько в защите забываемого иногда общего требования, что «теоретическое обоснование педагогики есть дело философии» (см. с.86). Вот причина появления этой книжки.

Но повод, ближе определивший ее выбор, указывает и ту сторону ее, на которую мне хотелось бы обратить внимание читателя.

Дело идет об одном частном вопросе педагогики, но тесно связанном с принципами ее. Со времени Гербарта судьбы педагогики прочно связываются с судьбами психологии. Направления педагогической мысли зависят от направлений психологии. Каждый шаг в развитии психологии рассматривается как вклад в педагогику. И несмотря на внутреннее противоречие задач психологии как науки — найти законы душевной жизни, т.е. установить общие принципы ее, и педагогики как практической дисциплины — иметь дело с данным, индивидуальным, — несмотря на это, возникает самостоятельная дисциплина: педагогическая психология. Принимая во внимание различие задач педагогики и психологии, в таком названии уже заключается contradictio in adjecto. Тем не менее термин получил как бы право гражданства,

иможно отрицать такую науку, но такой предмет изучения и преподавания налицо. Казалось бы, дело можно уладить, если найти для такого предмета специальный объект в психологии ребенка. Но, не говоря уже о том, что

ипсихология ребенка как наука должна стремиться к общему, а не индивидуальному, иначе, не будучи «педагогической», она не может быть специальным объектом науки, так как составляет только часть более широкой, генетической психологии или, точнее, часть общей психологии, поскольку она пользуется генетическим и сравнительным методом изучения. Таким образом, противоречие не устраняется. Оно продолжает быть не только на словах, но и в действительности. Стоит обратить внимание на один любопытный факт: университетское преподавание почти не знает такой науки, как педагогическая психология. Подавляющее количество учебников и сочинений по педагогической психологии написано учителями, директорами семинарий, даже врачами — вообще людьми, заинтересованными больше практикой воспитания, чем чисто теоретическим изучением вопроса. Справедливо считают таких «специалистов» в области науки дилетантами. Почему же действительные специалисты в области науки — ученые психологи по большей части — обходят такую, кажется, важную область? Можно с уверенностью ответить на этот вопрос так: главное отличие ученого не в количестве знаний

идаже не в качестве их, а в методе; метод, в свою очередь, дается хорошей школой и для дилетанта или автодидакта вещь почти недоступная. Если это

298

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

верно, то понятна нелюбовь специалистов в психологии к педагогической психологии с ее скрытыми методологическими противоречиями. Это одна сторона дела. Другая — ее необходимое следствие. Отсутствие строгих методов, кажущаяся ненужность предварительной школы побуждают и всех заинтересованных в деле родителей, воспитателей, школьных администраторов, врачей и т.д. судить о вопросах педагогики, как если бы они были в самом деле здесь специалистами. Этот интерес к делу и создает педагогической психологии ее общественную репутацию и популярность. Наконец, время от времени возбуждается усиленный интерес к вопросам воспитания уже в силу чисто социальных причин. Разочарование в политических и социальных реформах, долженствующих создать благоденствие человечества, заставляет вспомнить и о воспитании как средстве подготовления лучшего будущего. Такие эпохи особенно благоприятствуют появлению «учителей и пророков». Ведь где желание, там и доверие; публика верит, потому что желает…

Все сказанное особенно обнаружилось за последнее время, когда взволнованным родителям и воспитателям как будто открылись в педагогике новые пути, когда в руки был дан «новый метод» — экспериментальный. Представители других наук, успевших оградить себя от помощи «любителей», знают, что одним из средств очищения их наук был именно экспериментальный метод. В значительной степени то же и в психологии: экспериментальный метод, родившийся в университетских лабораториях, продолжает в них расти и развиваться, выходя из них только в ученой броне и, следовательно, недоступный для «любителей». Но если и здесь оказывается часто излишнее увлечение, то совсем не то в педагогической психологии. Здесь, по общему мнению, эксперимент становится задачей, и притом необходимой, для всякого «педагога». Нередко можно встретить печатные и устные призывы к эксперименту и устройству школьных лабораторий, и среди лиц, увлеченных новым методом, немало таких, которые берутся уже теперь решать «экспериментально» некоторые сложные вопросы практики воспитания, а в применении к отдельным индивидам выносят определенные и решительные приговоры. Здесь не место входить в рассмотрение причин этого явления. Достаточно констатировать: все это признается нужным и важным…

Но уже 17 лет тому назад американский психолог В.Джемс, один из крупнейших современных психологов, в своих лекциях к учителям протестовал против увлечения «новой психологией», против неумелого экспериментирования, «составления статистических таблиц», «вычисления по ним процентов» и т.п. «Новая психология», по его мнению, просто-напросто мистификация. Слова «новая психология», говорит он, стали лозунгом, который вызывал в умах чудовищные представления; и вы, учителя, среди которых есть много лиц, легко поддающихся руководству, ищущих и восприимчивых, — вы попали в пучину пустой болтовни о нашей науке и получили здесь больше заведомо

299

ПАУЛЬ НАТОРП

ложных ответов, чем действительных знаний. Вообще мистификации — это как будто какой-то рок, повисший над современными учителями1.

И тогда уже Джемс был не один. Но с тех пор сильно разрослось увлечение «новой психологией» и в Европе, особенно в Германии, наконец и у нас в России. Борьба с «мистификаторами» становится долгом. Нужны авторитет и сила Вундта, чтобы остановить увлекшийся талант Меймана, но всякий, кому дорога наука и близки интересы воспитания, должен выступать со своим предостерегающим ceterum censeo2, 3.

Но ясно: просто противопоставить этому увлечению остерегающее слово науки — мало. Это средство только, так сказать, консервативное. Можно еще доказывать и убеждать, что работа неподготовленного или недостаточно подготовленного исследователя все равно есть работа лишняя, если даже не вредная. Но многие ли найдут в себе мужество сказать: «Это относится ко мне»? Надо больше — надо противопоставить свой определенный ответ на вопрос: что же значит педагогическая психология? как ей учиться?

Педагогическая психология есть та психология, которая нужна воспитателям, а это та психология, которая нужна и всем. Это прежде всего общая психология. Нельзя отрицать того, что изучение ребенка и условий его развития может выдвинуть свои специальные задачи и вопросы. Но никогда, никогда они не будут разрешены удовлетворительно и всесторонне, прежде чем разрешит свои задачи психология общая, хотя бы на практике и были найдены какие-нибудь приемы или средства, облегчающие дело воспитания. Как никогда не может быть дано всестороннее теоретическое решение технической задачи, пока нет решения соответствующей проблемы в теоретической механике, хотя бы и до тех пор умели строить мосты и пирамиды.

Но тогда не откладывается ли решение педагогических вопросов на бесконечно отдаленное время? Неужели, возражают, нужно сложить руки и ждать, пока не закончится работа теоретиков? Нет, такой совет был бы неудачным. В действительности педагогическое значение психологии и сейчас для педагогов неоцененно. Но оно не в том, будто можно делать из психологических законов и обобщений «применения» путем выведения педагогических правил. Оно может заключаться только в том, что научает психологически обра-

1 См. русск. перевод: В. Джемс. Беседы с учителями о психологии. Изд. Скирмунта.

2 Ceterum cenceo Carthaginem esse delendam (лат.) — Впрочем, я полагаю, что Карфаген должен быть разрушен. Этими словами Катон старший заканчивал речи в римском сенате, очем бы ему не приходилось высказывать свое мнение. — Ред.

3 Читателю, желающему ближе познакомиться с положением вопроса, я настоятельно рекомендую статью проф. Г. И. Челпанова «Задачи современной психологии». — Вопросы философии и психологии, 1909. Кн. 99 (IV). Все выводы и заключения проф. Челпанова получают сугубую силу в отношении к педагогической психологии.

300

ВВЕДЕНИЕ

Первый вопрос, на который должна ответить педагогика как наука, гласит: какова вообще ее научная основа? В состоянии ли она самостоятельно обосновать свои принципы или должна заимствовать их из других наук? Если по общему признанию имеет место последнее, то на какие другие науки она должна опираться? На одну или несколько? Если на несколько, то что даст каждая из них для ее обоснования? Для каких различных сторон своей задачи ей приходится искать научные принципы в различных науках, причастных к ее обоснованию?

Эти вопросы нуждаются в более точных и более обоснованных ответах, чем те, которые они находили себе до сих пор.

Правда, всегда существовала, существует и теперь часто, склонность в деле воспитания вообще мало доверять теоретическим соображениям

иво всем полагаться на практику. И в этом, с одной стороны, нет ничего удивительного. Теория, по-видимому, никогда не закончит своей работы; между тем практика выдвигает свои неоспоримые требования; с ними нужно справиться, не задаваясь вопросом о том, приведут теоретические рассуждения к цели или нет. Из такой нужды потом легко делают добродетель; думают, что можно научиться из самого опыта, что для него теория не нужна или мало нужна, так как и без нее справились с практикой

икое-чего все-таки добились.

Так думают про себя, вероятно, многие практики. Для некоторых частных вопросов техники преподавания и воспитания такой образ мыслей имеет свое законное основание. Но воспитание во всем его объеме слишком большое и ответственное дело, чтобы можно было так к нему относиться. Прогресс культуры, прежде всего национальной, а через нее, следовательно, мировой, зависит от того, в каком направлении и какими путями мы поведем воспитание подрастающего поколения. Приступать к такому делу без достаточно глубокого теоретического рассмотрения есть непростительное легкомыслие.

Ведь мы все проникнуты идеей развития. Ведь мы же не думаем, что человеческая культура заканчивается на какой-нибудь определенной ступени и неспособна к дальнейшему прогрессу. Это было бы смертью человечества, но человечество еще не умирает. Если, следовательно, человече-

302

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

ская культура должна развиваться путем воспитания и обучения от поколения к поколению, если она есть нечто изменяющееся и растущее, никогда не заканчивающееся, то как можно думать, будто простое обращение к практике в деле воспитания в том виде, как оно существует в данный момент и в данном месте, само уже поставит нас на правильный путь и мы, как во сне, понесемся к истинной цели? Предоставить себя данной, установившейся практике, не исследуя ее и не высказывая собственного обоснованного суждения, — противно уже всякому свободному чувству, противно сознанию собственного самостоятельного убеждения. А надо бы если не во всей своей деятельности, — что, конечно, слишком большое требование, — то по крайней мере в своем суждении быть свободным по отношению к действующей практике. Только тогда можно, со своей стороны, способствовать улучшению того, в чем кое-что уже достигнуто, а там, где лучшего не знаешь, можно делать то, что делаешь, от всей души, потому что это делается на основании собственного убеждения. Только тогда это имеет цену и может удовлетворить нас самих. Быть может, думают, что теория придет сама собой, вместе с практической работой. Но она не придет по крайней мере без предварительного выяснения основ всей этой деятельности с ее отдаленными целями; она не придет, если с самого начала неизвестно, куда вообще направить путь и как.

Вопрос теории, словом, есть вопрос духовной свободы. Слова Мефистофеля к верующему ученику: «Теория, мой друг, сера везде…» — потому звучат так глубоко по-мефистофельски, что в дерзновенном пренебрежении к той серьезной ответственности, на которую указывает теория, зарождается иллюзия золотой свободы и в то же время подрывается корень истинной свободы, свободы самостоятельно достигнутого убеждения. Настоящее мнение этого опытного знатока людей откровенно высказывается, когда он остается наедине с самим собой, в торжествующем:

«Лишь презирай ты разум, знанья луч, Чем человек одним могуч… Тогда ты безусловно мой».

(В переводе А. Фета.)

Лукавство этих слов заключается в противопоставлении теории и жизни: как будто теория не есть жизнь, как будто достойная жизни жизнь может быть без размышления; как будто можно жить, только не размышляя, или размышлять, только отрешившись от жизни. Человек, действительно знавший кое-что в жизни и не считавший себя затерянным в тумане теории, — Жан Жак Руссо — был того мнения, что жизнь для человека есть сознание. И если бы воспитание было, как оно должно быть, самой живой жизнью, то именно поэтому оно потребовало бы наивысшего соз-

303

ПАУЛЬ НАТОРП

нания. Но это недостижимо, если безудержно отдаться течению жизни и деятельности. Нужно когда-нибудь остановиться и сосредоточенно предаться размышлению и исследованию. Конечно, если ограничиться одними размышлениями, то не хватит духа вновь проверить в жизни и на деле результат своего размышления, тогда, конечно, погибли бы лучшие плоды размышления. Поэтому мы, конечно, вправе требовать постоянного обращения от теории к практике жизни. Но из этого ни в коем случае не следует, что можно вообще порицать сознательное исследование и кричать, что оно враждебно жизни, что оно связывает деятельную энергию. Нельзя спорить и с тем, что более глубокое размышление требует больше времени и досуга и что прежде всего должен сделать глубокий глоток из ключа сознания тот, кто хочет потом ринуться в жизнь со всей энергией и радостью своей собственной сознательной, убежденной деятельности в мощную жизнь духовного развития, сотрудничества в подготовке нового дня человечества, т. е. воспитания в широком и великом смысле слова, к которому причастен, конечно, не только цеховой воспитатель.

Вот чему должна способствовать теоретическая разработка педагогики, вот в чем нельзя без нее обойтись. Она действительно хочет служить практике и, следовательно, жизни; но она хочет служить им, руководя ими, не извне, как чуждая сила, но живя в каждом, кто призван сотрудничать в общем деле. Воспитание есть именно введение теоретически познанного в дело человеческой жизни. Воспитание, «педагогика», есть возведение ребенка, именно ребенка, на степень человека — несовершеннолетнего к совершеннолетию. Но совершеннолетним называют человека только зрелого сознания, следовательно, в конце концов сознания научного. Следовательно, и к совершеннолетию может в конце концов вести только наука.

Высшее же руководство делом воспитания принадлежит только основной науке — философии. Доказать это положение и есть цель настоящего исследования. Единство плана, которым должна быть внутренно, центрально связана вся работа воспитания, т. е. образование из человека человека, возможно только благодаря центральному единству познания, которое простирается на всю область того, что можно назвать человеческим духом, как со стороны объективного содержания, так и со стороны того способа, каким оно нами субъективно переживается. Но это центральное единство познания есть задача философии, тогда как идущее к периферии расширение ее есть дело всех наук вместе.

Итак, это — обоснование по существу, если задача педагогики как науки исторически всегда ставилась в связи с философией. Уже у древних софистов, которым принадлежит слава впервые в культурном мире Запада возвысить воспитание до проблемы собственного научного исследования, замет-

304

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

на внутренняя тенденция к этой связи, хотя их сознательное стремление направлялось больше к тому, чтобы приспособить философию к потребностям практики, чем практику к требованиям философии. Но во всей глубине единство философии и педагогики постигнуто Платоном4, который

содинаковым правом может быть назван научным основателем как той, так и другой. Философия, вся философия, для него существенно служит как указанием пути («метод») человеческого образования, так и указанием пути (метод) наук; и обратно, для него истинное и полное воспитание, включающее в себя решительно все социальные порядки и, следовательно, социальную жизнь человека вообще, есть не что иное, как практически примененная философия, — буквально: «стремление к мудрости», стремление дать возможность разуму и науке человека стать действительно наивысшей силой и наполнить этой силой всю человеческую жизнь. На деле этого достиг уже учитель Платона — Сократ, хотя он и не облек этого в формулу. Особенно достойно внимания у обоих то, что они стремились подойти и подошли к педагогике не только со стороны этики, но с одинаковым успехом, даже раньше и основательнее, со стороны логики, так как всякое познание, даже и теоретическое, есть вместе с тем самопознание, уразумение самого себя и взаимное уразумение: учить и учиться. Прежде всего должно быть пробуждено самосознание; рождение собственно познания нуждается в помощи при родах. Принцип «общения» в воспитании, как мы выражаемся, был для обоих философов таким же жизненным, как и принцип «спонтанности», т.е. самодеятельного зарождения всего содержания образования в образующем себя духе. Философствовать означало для обоих существенно и первоначально «философствовать вместе» (συμφιλοσοφετν). Человек становится «мудрым», т.е. совершеннолетним и, следовательно, воспитанным, не иначе, как через общение, в общении. Вот действительно собственный корень понятия воспитания: человек нуждается в человеке для того, чтобы стать человеком, как это поразительно изображено у Платона в образе духовного рождения, особенно в «Пире».

Напротив, Аристотель и в этом вопросе, как в остальных отношениях, исходя из здравого самого по себе стремления придать правомерное значение многообразию рядом с единством, направлению к частному рядом

снаправлением к общему, близок к опасности обособить и, следовательно, сузить проблему и лишить ее содержания. Правда, внешне он как будто почти до смешения сходен с Платоном в том, что и он исследует педагогику всецело в рамках учения о государстве; вместе с последним, она у него прежде всего относится к этике. Но уже этика и само учение о государстве

4Ср. статью: «Platos Erziehungslehre», Reins Encyclop. Handbuch der Pädagogik,

2.Auft.

305