Избранные работы

ПАУЛЬ НАТОРП

жать наукам совершенно различным, даже противоположным друг другу

восновном направлении.

Впрежней теоретической педагогике нигде нельзя найти полной ясности в этом вопросе, очевидно, решающе важном для систематического построения педагогики. Все-таки Песталоцци и здесь опять выказал свой глубоко философский инстинкт в том, что фактически он поступал, всецело сообразуясь с этим требованием, — хотя он даже не формулировал его ясно в качестве принципа, а, поскольку он вообще пытается установить таковой, он говорит о психологии, как и все другие. Но уже то, что он так сильно подчеркивает абсолютное и существенное единство метода, «чистое развитие разума» в преподавании, доказывает, что действительно он имеет в виду логическое, следовательно, объективное построение метода. И прежде всего основные требования его методики сами по себе чисто объективны. Первое, чего он, как известно, требует, чтобы всякое преподавание начиналось с элементов, отсюда в непрерывном развитии шло дальше, всегда к завершенному целому, ибо «все незавершенное не истинно». Но это именно та последовательность, сообразно которой построяется все содержание образования, потому что так построяется все содержание познания. Она обнаруживается в последнем и только в нем,

вего — подчеркиваемой Песталоцци — общеобязательности, независимо от всякой психологии, хотя потом косвенным путем она может иметь значение и для последней.

Прежде всего «элементы», о которых говорит Песталоцци, бесспорно суть элементы содержания образования: единица или, вернее, основное отношение «больше и меньше» как элемент, т. е. конечная составная часть числа и счета; прямая линия как элемент пространственного образа; звук как элемент слова и т. д. Точно установить их может только исследование, строго и исключительно направленное на содержание и его объективные факторы; в действительности они были найдены, как это видно повсюду из отдельных рассуждений у Песталоцци, чистым анализом учебного содержания, а не отрешенным от него наблюдением и проникновением

вдушевные процессы при учении. Эти элементы — строительные камни, из которых строится самый предмет в соответственном познании. Песталоцци исследует по «азбуке созерцания», т. е. по основным составным частям, из которых строятся «всевозможные» пространственные созерцания (наглядные образы) так, как слово из отдельных звуков; и так — во всех областях. Азбука образования ума вообще, которую он ищет, фактически есть не что иное, как та азбука Канта, которой он требовал и которую нашел, и по которой мы должны «складывать буквы явлений», чтобы уметь их «читать, как опыт». Это азбука содержания мышления, и только потому азбука самого мышления. Исследование Канта было не психоло-

326

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

гическим, но направлялось в существенных основных чертах на чистое содержание познания и на только этим именно доказываемую законность его построения, следовательно, в нашем смысле было логическим; точно так же — и исследование Песталоцци. Как там психологическое рассмотрение идет только рядом и может быть совершенно выделено, не оказывая влияния на результаты, так и здесь. Все понятие Песталоцци элементарного, т. е. основное понятие, которое, начиная с него и под его решающим влиянием, получило прямо революционное значение в педагогической теории и практике, понимается и применяется у самого Песталоцци и его наиболее значительных последователей всегда по содержанию, объективно, не субъективно, психологически.

Уже историческое происхождение этого важного, общего Песталоцци и Канту, трудами обоих одинаково фундаментально определяющего понятия «элементов» указывает на это. Это понятие исходит от Эвклида, чье великое, основное для всей западной математики произведение под заглавием «Элементы» проходит через историю. Элементы суть начальные основы «Prota» (по-гречески: «первые») — именно положения; положения, которые должны быть первыми, поскольку последующие опираются на них, логически из них проистекают, следовательно, именно логически, не психологически, первые. Элементы суть вместе с тем объективные фундаменты, основы; так и Песталоцци называет свое «элементарное образование», пожалуй, еще более метко «основное образование». Наука ведь вообще различает не только субъективное, психологическое, но прежде всего объективно научное, существенное требование: во всем идти к основанию, строить на основании, начинать с истинного начала, с начала, которое вместе с тем содержит и сообозначает происхождение, «принцип» вещи. Вообще наука, научный объект, существует только в силу этого требования.

Правда, с некоторой видимостью против этого возражают: объективные основы могут не быть также педагогическими началами — «первое в себе», как говорит Аристотель, не есть «первое для нас», т. е. ближайшее. А именно Песталоцци подчеркивал, что нужно начинать с того, что ближе всего самому ребенку. Возвращение к объективным основаниям должно быть только последующей задачей научного образования, следовательно, образования на его высшей ступени. Во всяком случае, не с самого начала обучение ребенка может идти в этой научной последовательности. Именно в силу этого соображения Циллер прямо противопоставил дидактический метод логическому и поэтому думал, что тем более следует искать первого на пути психологии.

В этом соображении есть действительно кое-что правильное. Но это правильное ни в коем случае не находится в противоречии с нашим утвер-

327

ПАУЛЬ НАТОРП

ждением. Прежде всего, что касается исторического вопроса, как понимал

иприменял Песталоцци сам понятие элемента, то не может быть никакого сомнения в том, что, хотя он усиленно подчеркивает в другой связи, как исходный пункт, ближайшее, тем не менее он хотел отметить в понятии элементарного объективное начало. Ребенку ближе всего не контур, но (как Песталоцци знает и подчеркивает) полный, красочный образ, вообще весь чувственный комплекс воспринимаемого предмета; но образование созерцаний должно все-таки исходить из контура. В последнем, в свою очередь, прежде всего дается неанализированный общий образ формы; но образование созерцаний следует вести только от точки

илинии, и притом прямой, в непрерывном развитии. Точно так же ребенку ближе всего не голый звук речи, а целое, живое слово, и даже не изолированное слово, а связная, действующая на него как целое речь, но развитие речи должно исходить от отдельных звуков, «первоначальную связь» которых планомерно переработанную только ступень за ступенью должно развить до слога, слова, соединения слов — до самостоятельного и многочленного предложения. Можно ли отказаться от этого и предложить, пожалуй, даже обратный путь? Конечно нет, ибо общеизвестный ряд ступеней Гербарта, которого всегда придерживались в более или менее строгой форме, покоится (как было показано в «Abhandlungen…») именно на принципе этого генетического метода Песталоцци, существенно тожественного с методом науки. Правда, Гербарт допускает, и справедливо, чтобы этой всецело синтетической последовательности собственно преподавания предшествовал подготовительный «анализ», который сперва нисходит от ближайших комплексов к элементам, с тем чтобы потом отсюда можно было начать синтетическое развитие собственно преподавания. Но этот анализ не есть еще собственно преподавание, а только предварительная ступень к нему, которая, впрочем, руководится с самого начала целью последующего синтеза. Впрочем, эту аналитическую подготовку знает также Песталоцци, с которым, следовательно, Гербарт в этом пункте совершенно согласен.

Противоположное мнение, исходя из правильного, приходит благодаря двойному смешению к неправильным результатам. Во-первых, Аристотель, устанавливая знаменитое различие между тем, что само по себе является более ранним (или более познаваемым) и что для нас, хочет этим обозначить не различие между психологическим и логическим методами, а различие и противоположность двух одинаково логических приемов, дедуктивного и индуктивного. По существу, это та же самая противоположность, которая только что была указана, как противоположность между синтезом и анализом. Если синтез объективен, то не менее объективен анализ, который находится в обратном соответствии с ним.

328

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

Как первому, так и второму приходится иметь дело с чистым содержанием или предметом; но, разумеется, в конечном счете собственно логической последовательности, прежде всего направленной на содержание, рассматриваемой с двух сторон как следствие, соответствует и психологическая последовательность, как это достаточно разъяснено в цитированном моем сочинении. Это одна ошибка. С другой стороны, смешивают следование логическому методу и сознание этого метода. Сознание, что есть первое и что последующее, что обосновывающее и что обосновываемое, — как в смысле индуктивного, так и дедуктивного обоснования — может быть достигнуто, во всяком случае, лишь на высокой ступени умственного развития. Предполагается, что эта всегда одинаковая логическая последовательность была уже фактически не раз дана в различных содержаниях, иногда в целом ряде их, в целой, в известном смысле замкнутой в себе, системе предметов преподавания, и, таким образом, уже был приобретен богатый материал, в котором теперь можно обнаружить существенную одинаковость метода. Наука в формальном смысле, как сознание обоснования утверждаемых положений, не может быть, конечно, началом образования, меньше всего — как логическое сознание общих законов построения науки вообще. Это и есть «само по себе» в аристотелевском смысле, и именно в высшей инстанции «первое» и в основе лежащее, но именно поэтому в естественной последовательности приобретения познания последнее «для нас». Но для того, чтобы последовательность образования могла достигнуть в конце концов этой вершины, она с самого начала должна быть такой, чтобы ее логическая закономерность могла быть потом указана в ней, т. е. эта последовательность должна быть действительно с самого начала согласована с логическими отношениями всего содержания, которое постепенно разрабатывается в связном преподавании.

Элементарное не было бы элементарным, если бы оно не обнаруживалось уже в самом раннем, самом простом приобретении познания ребенка. Следовательно, в своей простейшей форме оно должно сделаться до некоторой степени осязательным уже и для ребенка. Он им уже владеет, он только не знал об этом до сих пор. Например, общий познавательный метод установления единицы, затем ряда единиц, наконец, их соединения в высшую отвлеченную единицу, например двойку, — этот простейший прием мышления, который находит свое ясно развитое и вместе с тем строго всеобщее и необходимое выражение в числе и счете, затем в сосчитывании, задолго до того, когда ребенок знает и может знать что-нибудь о числе и счете, не говоря уже о логических отношениях, уже лежит, однако, объективно в естественном образовании его восприятий. Всякое восприятие прежде всего изолирует отдельное, потом

329

ПАУЛЬ НАТОРП

ставит одно рядом с другим и объединяет всякий раз такие ряды в одно целое. Когда ребенок учится видеть и называть одно как одно, два как два, когда он учится, что один и один во всех содержаниях одно и то же, именно два, когда он запечатлевает себе это как всеобщее числовое положение и благодаря упражнению привыкает к этому, он учится только сознавать и укреплять в сознании то, что в действительности он всегда уже делал. Таким образом, во всяком таком учении, как оно типично представляется на этом простейшем примере, следует вести ребенка — это требование Песталоцци — шаг за шагом от пунктов действительно объективно первых, т. е. лежащих в основе, дальше и дальше. Не ребенок должен прийти к сознанию того, что то, что он теперь изучает, должно быть необходимо первым и все дальнейшее должно на него опираться; но это действительно следует положить в основу, и тогда все дальнейшее должно строиться на ней так, чтобы затем позднее, оглядываясь на эту, с начала фактически усвоенную последовательность образования, он мог также прийти к сознанию ее закономерности. Таким образом, для учащихся оно будет, конечно, последним, но учащий должен заранее уяснить себе это, чтобы знать, в какой последовательности он должен вести ребенка. Итак, он должен, следовательно, вести его по тому пути, который логическое усмотрение открыло ему как неизбежно ведущий к цели, потому что это путь именно логический. Таким образом, именно логика должна определить и путь, в особенности для первого, «элементарного», образования. Указание пути ведь дело учителя, не ученика, пока он не станет своим собственным учителем.

Второй и третий принципы методики Песталоцци не нуждаются уже теперь в особом обосновании. Отправление от элементов явным образом требует непрерывного дальнейшего движения и завершения всякий раз в законченном целом. И если уже элементы относятся к чистому содержанию, то то же самое нужно будет сказать и о следующих стадиях. Весь этот трехчленный восходящий порядок существует и должен быть фундаментально обоснован только объективным путем, хотя затем, как следствие отсюда, он обнаружится также и в субъективной сфере. Объективная наука, например математика, учит тому, в какой постоянной последовательности, от каких пунктов отправляясь и через какие непрерывно друг с другом связанные промежуточные члены, можно достичь сначала более высокой ступени познания как относительного завершения

иотсюда таким же образом двигаться дальше; это повторяющееся во всем

иво всяком познавательном процессе последовательное движение может быть обосновано логически и, поскольку оно общеобязательно, только логически; и это, в сущности, признавал и сам Песталоцци, называя его

«чистым путем разума».

330

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

Но объединение постепенного порядка, повторяющегося как в каждой отдельной области, так и внутри ее в ее различных отделах, в сложном целом единой образовательной работы Песталоцци подчинил конечному закону, закону гармоничного развития всех душевных сил. Он понял, другими словами, что именно потому, что закономерность познавательного развития во всех отдельных направлениях процесса познания в конце концов едина и необходимо гармонична, и пути образования во всех одновременно преследуемых направлениях могут и должны переплетаться не только без всякой помехи, но принося этим существенную пользу друг другу. Он применил этот взгляд сначала к трем различаемым им главным направлениям — интеллектуального, технического и нравственного — образования. Он видел, что образование «головы» не может быть нормальным без идущего рядом с ним образования «сердца» и образования «руки», и наоборот; что, следовательно, все три направления должны находиться в «гармоническом» взаимодействии, т. е. действовать сообща, не только не мешая друг другу, но служа друг для друга положительной опорой, и что в особенности все, что одновременно служит предметом образования, воспитания, должно согласоваться в силу тожественной

впоследнем основании закономерности духовного развития не только

вконечной цели, но и на всем ведущем к ней пути.

Вопрос о том, как это возможно и как следует взяться за эту задачу, точно так же может быть основательно решен не субъективным, психологическим, а только объективным путем, когда будет показано, как на почве взаимоотношений содержаний в различных областях человеческого образования последовательный ход развития в одной области по самому существу дела связан с соответствующим ходом развития во всякой другой области. Такая внутренняя связь была бы немыслима, если бы все духовное не было действительно так объединено в некотором конечном единстве, что в общем плане целого каждый элемент связан необходимыми отношениями со всеми другими. Так, было бы напрасно требовать от сложного оркестра, чтобы то, что играют все отдельные инструменты, сливалось в один созвучный хор, если бы партия каждого инструмента не была выписана из одной партитуры, которую композитор задумал и выполнил по одному музыкальному плану, так что под управлением дирижера, указывающего всем общий такт, каждый голос должен гармонировать со всеми другими. В некоторых новейших попытках «концентрации» различных, одновременно проходимых учебных предметов получается приблизительно такая же гармония, какая получилась бы, если бы нотные тетради нескольких различных капелл, из которых каждая играла бы свою собственную вещь, были исправлены таким образом, чтобы у них всех совпадали, например, тоника и доминанта или такт @/4 и #/8 или

331

ПАУЛЬ НАТОРП

что-нибудь в этом роде; тогда временами действительно, создавалась бы гармония, но только случайно, и она делала бы только более ощутительной господствующую дисгармонию. Во всяком случае, дело в нотах, т. е., говоря без сравнений, в содержании образования, или же в композиции, т. е. во внутренно согласованном расположении содержания, и только затем уже, на втором месте, в музыкантах и слушателях, т. е. субъектах. Не их, а композицию нужно исправить в том случае, если не получается гармонии. Если само содержание в порядке, если композиция гармонически закончена, тогда при осмысленном исполнении, при умелом руководстве безусловно гармония возникнет для субъектов сама собой.

Такая безусловно закономерная согласованность, такая истинная «концентрация» одновременно проходимых учебных предметов является, конечно, прямо неисчерпаемой задачей. Для того чтобы сделать хотя бы только несколько верных шагов в этой области, нужно было бы воспользоваться самыми тонкими и всеобъемлющими методами философского исследования. Именно здесь в особенности обнаруживается абсолютная неизбежность обратиться к основным философским наукам — логике, этике и эстетике и снова постигнуть их самих в их глубочайшем центральном единстве, как эту проблему единства стали понимать или, вернее сказать, предчувствовать впервые со времени Канта и благодаря ему. Но как бы трудно это ни было, без этого нельзя достигнуть истинной внутренней концентрации, ибо эта последняя требует не искусственного

ичисто внешнего, а внутреннего, основанного на существе самого предмета, на разнообразных законах духовного творчества, отношения всех элементов к единому центру, в котором все первоначально должно быть связано, потому что все из него происходит, точно так же, как окружность и затем целый ряд концентрических кругов образуются из центра благодаря общему и одинаковому отношению всех точек к одной и той же центральной точке. Это было только высшим и последним, до сих пор, конечно, не вполне понятым — даже как задача — делом, которое должна выполнить для педагогики философия как центральная наука. Я далек от всякого притязания на то, чтобы самому быть в силах выполнить эту труднейшую задачу. Но по крайней мере самое понятие этой задачи с полным правом можно выставить как весьма важный результат, к которому привело строгое проведение чисто объективного взгляда на первую

иосновную задачу педагогики.

Только таким образом было бы возможно установить общеобязательные законы духовного роста и вместе с тем воспитания. Под «духом» мы понимаем именно совокупность закономерно образующегося содержания сознания; совокупность его созданий, его подлинных жизнеспособных творений. Созидание этих миров духовного содержания в образующемся человече-

332

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

ском духе, сначала в каждом отдельном духе, а через это и в человечестве как целом, — это и не что иное есть, как человеческое образование, образование человека в человека. Управлять этим созиданием (не выполнять его: оно выполняется само собой, но блюсти за ним, чтобы оно без всяких уклонений следовало своему собственному, внутреннему, конструкционному плану) — вот задача воспитания как в наиболее узком, так и в наиболее широком смысле. Таким образом, эта задача, не только поскольку она относится к цели, т.е. уже готовому зданию, но также поскольку она касается пути, т. е. самого строительства, начиная с уравнивания почвы и закладки фундамента и далее через весь труд укладки камня подле камня и камня на камень, отграничивания пространства от пространства и соединения пространства с пространством, и проведения всего дела в таком заботливом расчленении в виде постоянного перехода все выше и выше, вплоть до самого венца, — вся эта задача руководства строительством должна, следовательно, направляться самым точным знанием и глубочайшим проникновением в самую сущность строительного плана и конструктивных законов, т. е. знанием объекта, образования и внутренней закономерности его формирования, следовательно, в последнем счете чистыми законоустанавливающими науками или науками об объектах.

Только таким образом можно дать удовлетворительный отчет в том, что составляет задачу воспитания. А этот отчет, конечно, нужен, ведь не вправе же воспитание делать из воспитанника то, что заблагорассудится ему или его случайному представителю. Ведь должно же оно выставить объективно обязательные основания не только того, почему оно ставит ему те или другие цели, но также того, почему оно ведет его к этим целям теми или другими путями. Оно ответственно за каждый шаг пути не только потому, что мы всегда находимся в пути и никогда не бываем у цели, но потому также, что не всякая развивающаяся человеческая жизнь действительно достигает хотя бы только возможной в данную эпоху степени духовной зрелости. Никакие чисто психологические соображения не могли бы дать этого объективного отчета; вся эта задача вообще лежит вне кругозора психологии, так как эта последняя имеет дело только с тем, что субъективно живет в человеческой психике. Таким образом, нужно или совершенно отказаться от объективной общеобязательности педагогических основоположений, или же обоснование их придется искать в науках о самом объективном.

Этим намечается в то же время граница того, что можно решить в вопросах воспитания путем чисто объективных соображений. К этой сфере принадлежит все общеобязательное; напротив, все, что касается индивидуализирования педагогического дела, нуждается сверх того в познании субъективных свойств воспитываемого, следовательно, в психологии.

333

III.УЧАСТИЕ ПСИХОЛОГИИ

ВОБОСНОВАНИИ ПЕДАГОГИКИ

Мы пришли к выводу, что нормальный ход воспитания должен быть определен чисто объективным путем. Но ведь нам приходится воспитывать не нормальных людей, а данных своеобразно организованных индивидов

сопределенно ограниченными естественными наклонностями, живущих

вопределенных условиях времени, в определенных социальных условиях и испытывающих на себе неопределимое влияние всех этих факторов,

атакже влияние случайных событий, совершающихся каждое мгновение. Итак, спрашивается, на основании каких критериев применяются общие законы человеческого образования к данному индивиду в данном индивидуально определенном положении и как эти законы специфицируются благодаря этому применению?

Быть может, кто-либо будет склонен сказать, что лишь здесь начинается собственная задача педагогики. Но этим не уничтожается требование, предъявляемое к педагогу, чтобы он прежде всего уяснил себе объективное обоснование цели и общего хода воспитания; только это относилось бы тогда уже не к области педагогики, но рассматривалось бы как предварительное философское изучение, после которого собственно педагогическое изучение только должно начаться. Возможно, что сочтут правильным отнести это последнее целиком к практике, потому что эта спецификация и даже индивидуализация воспитательной работы может быть достаточно изучена для практики действительно только на самой практике. Но все же для этого необходим теоретический фундамент, и общее основание по крайней мере должно быть заложено уже до начала практики. Вообще психологическое основание, как бы оно ни отличалось от объективно научного, по самому существу дела должно быть связано с последним. Как назвать это философское обоснование

вего целом — общей ли педагогикой или философией, это само по себе вполне безразлично, как и всякий вопрос о простом заглавии. Конечно, это философия, именно педагогическая философия, но вместе с тем также и философская педагогика. По нашим понятиям, педагогика вообще есть не что иное, как конкретная философия.

Но нельзя также установить внешнего механического разделения между требуемой здесь общей психологией и конкретной, доходящей до последних пределов индивидуализации, психологией педагога; между этими двумя точками зрения существует как бы постепенный переход. Вообще нельзя ставить на одну сторону общее определение того, что

334

ФИЛОСОФИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

такое задача воспитания вообще, на другую — специальное определение того, что должно быть сделано в данном частном случае сообразно его особенным условиям. Только исходя из общего, путем строго постепенного специализирования можно научно постигнуть индивидуальное, насколько оно вообще может быть постигнуто. Таким образом, участие объективного способа рассмотрения ни в одном пункте не отпадает совершенно, но будет только все больше суживаться с каждой следующей ступенью, уступая место индивидуализирующей точке зрения.

Насколько тесно переплетается даже рассмотрение, направленное на чистое содержание, с вопросами, по-видимому, вполне психологическими и притом индивидуально психологическими — это может быть выяснено на каком-нибудь одном особенно ярком примере. Одним из первых возникающих здесь вопросов является, конечно, вопрос об индивидуальной одаренности; вопрос для педагогики весьма важный, но в такой же мере и трудный для разработки. При этом мы здесь совершенно отвлечемся от вопроса, в какой мере воспитание вообще и в особенности школьное преподавание должно считаться с различием способностей. В данной связи нас интересует прежде всего вопрос: как распознать индивидуальные способности? Путем ли психологии или же путем объективного рассмотрения, или, наконец, посредством сочетания обоих путей? Если ограничиваться общими рассуждениями, то всякий прежде всего выскажется за первый путь. На первый взгляд кажется, что [… ] именно индивидуальное дарование является психологическим фактором. Между тем, если я, скажем, как отец пожелал бы решить практический вопрос, должен ли мой сын сделаться музыкантом или математиком и т. д., то, чтобы уяснить себе, каковы его способности, я обращусь, вероятно, не к психологу, а к музыканту, математику, словом, к специалисту. Если бы даже психолог что-нибудь и понимал в данной специальности, а специалист не имел о психологии никакого понятия, то я все-таки, как мне кажется, счел бы решающим суждение последнего. Таким образом, по-видимо- му, прежде всего признается необходимым специальное знание предмета для правильной оценки специфического дарования в той или другой сфере. И этому не следует удивляться, ибо только вполне образованный специалист, музыкант или математик, или кто бы это ни был может с требуемой полнотой обозреть весь постепенный ход развития, в котором высшие создания его искусства или науки связаны с самыми элементарными начатками, и только он в состоянии распознать уже в первых ростках возможные и вероятные пути развития, которое ведь и состоит в созидании все более и более богатых содержанием образований из этих первых начатков. Если есть дарование, то оно может проявиться только в творчестве и, стало быть, в созданиях, имеющих объективное содер-

335