Методики психологической диагностики мотивационного поведения учащихся при работе в малых группах в процессе обучения музыке

ные личные контакты, наличие общей групповой цели, чувство принадлежности к данной группе, групповая система социальных ценностей и норм, общие представления друг о друге и немногочисленный состав позволяют отделить малую группу от других социальный образований. По поводу численного параметра (размера) малой группы также не угасают споры исследователей, и до сих пор нет ч ткого ответа как о нижнем, так и о верхнем количественном пределе. Что касается нижней границы, существует два мнения: с одной стороны, наименьшее количество членов группы составляет два человека – диада, однако так как в данном конгломерате проходят особые явления и процессы, которые делают малую группу довольно неустойчивым социальным объединением, то было предложено второе мнение, при котором минимальная численность составляет три человека – триада, где все существующие процессы проходят уже на более сложном уровне. С верхним численным пределом возникает ещ больше вопросов и мнений, поэтому принято считать, что верхней границей является та численность, при которой группа продолжает соответствовать всем вышеперечисленным признакам малой группы1.

В рамках данного учебно-методического пособия нет возможности рассматривать все разновидности и классификации малых групп, поэтому остановимся более подробно на понимании образовательной или учебной группы. В условиях общеобразовательных школ малые группы представляют сейчас основную социальную единицу, при помощи которой формируется учебный процесс. Данные группы по своим основным критериям относятся к формальным структурам, это подтверждает то, что образовательная группа созда тся на базе учебной организации, имеет над собой официальный социальный контроль, обладает ч ткой профессиональной ролевой системой и направлена на достижение поставленных извне основных учебных целей. Сама же группа состоит из обучаемых или студентов примерно одного возраста (гомогенна) и постоянно находится под планомерным контролем со стороны педагога, который организует совместный или индивидуальный учебный процесс, цель которого – обеспечить профессиональный, социальный и личностный рост обучаемых 2.

1Сидоренков А.В. Психология малой группы: методология и теория: учебник и практикум для бакалавриата, специалитета и магистратуры. – М.: Юрайт, 2019.

2Эксакусто Т.В. Основы психологии малых групп и управления коллективом: учебное пособие. – Таганрог: Изд-во Южного Федерального университета, 2016.

11

Именно во время урока, который является основной формой школьного воспитания и обучения, учитель контролирует и координирует все элементы образовательной работы. Поэтому очень важно создавать такую атмосферу проведения занятия, при которой все учащиеся класса будут в полной мере погружены в основные процессы обучения, будут испытывать положительную мотивацию и поддерживать интерес к учению. А один из основных способов для формирования, подкрепления и усиления мотивации есть включение учащегося в совместную учебную деятельность1.

И здесь мы сталкиваемся с одной из проблем учебной деятельности, так как зачастую весь рабочий процесс во время проведения музыкального урока в условиях общеобразовательных школ проходит в режиме фронтальной работы, при которой педагог обращается ко всему классу обезличенно, не принимая во внимание индивидуальные умения и способности отдельно взятых учеников, чего не допускает сама специфика изучения исполнительского искусства. В той же мере в условиях специализированных музыкальных школ, как говорилось вначале, происходит вс наоборот, где основная работа проходит только в индивидуальной форме. С одной стороны, индивидуализация обучения способствует построению индивидуальных образовательных траекторий, основанных на личностных качествах обучаемого, его способностях и интеллекте2. С другой стороны, возникает парадоксальная ситуация, при которой школа, являясь одним из основных институтов воспитания и социализации личности в обществе, должна формировать коммуникативные навыки, командные умения и способность адаптироваться в любой социальной среде. Однако независимо от формы работы в классе ученики, проводя на уроках значительную часть своей школьной жизни, лишены взаимодействия со сверстниками, одного из основных мотивов учебной деятельности – социального. Они совершенно ничем не связаны между собой, не происходит никакого обмена идеями, поиска общих решений или какого-либо делового общения. Закономерным результатом всего вышеперечисленного со временем является потеря интереса к учению3.

1Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просве-

щение, 1991.

2Макарова Е. А. , Макарова Е. Л., Хакунова Ф.П. Роль индивидуальных образовательных траекторий в формировании психологически комфортной образовательной среды. // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – Вып. 3.– 2013. – С. 126–136.

3Логвинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: учеб. пособие для вузов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во Юрайт, 2019.

12

Решением этой проблемы может стать организация коллективной, так называемой групповой учебной деятельности на базе малых групп, которая будет строиться на основании включения всех учеников класса в общий образовательный процесс, при котором контакт будет не только между педагогом и учеником, но также и между самими учащимися. Именно с помощью данной формы, когда все учащиеся вовлечены в работу и являются частью педагогического коллектива в рамках учебного занятия, возможна организация обучения исполнительскому мастерству на базе общеобразовательных школ. А что касается специализированных музыкальных школ, то добавление группового элемента к традиционным индивидуальным занятиям также позволит достигнуть хорошего результата в развитии положительного мотивационного поведения, творческого начала, активности и интереса к учению 1 . Вс вышеперечисленное позволит избежать в школах резкого отрицательного отношения к уч бе в целом и к музыкальному инструменту в частности.

Чем же могут помочь уроки, организованные в малых группах? Развитие положительного мотивационного поведения школьника зависит напрямую от различных внутренних и внешних мотивов, которые включены в саму мотивацию учения. К ним могут относиться многие социальные мотивы самоопределения, такие как осознание важности приобретаемых знаний для будущей жизни, мотивы долга перед обществом, семь й, учителем, мотивы, связанные с содержанием обучения, желание познать новое и неизвестное, мотивы достижения успеха и избегания неудач2, а также мотивы, лежащие в самом учебном процессе, которые включают в себя неотъемлемое стремление и желание выполнять различную интеллектуальную работу, рассуждать и общаться со своими сверстниками или педагогом в процессе совместного поиска правильных ответов при решении задач. А так как при индивидуальной или фронтальной работе основной обмен данными ид т только через учителя, то учащиеся лишены удовлетворения этих основных потребностей в эмоциональных контактах. Именно при организации уроков на базе малых групп, при которой может быть реш н вопрос межличностного общения и взаимодействия, возможно

1Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2011. (Серия «Мастера психологии»)

2Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / пер. с англ. – СПб.: Питер, 2008 (Серия «Мастера психологии»).

13

будет полностью поменять отношение учащихся к учебному процессу в положительную сторону, что играет важную роль при овладении исполнительским мастерством, так как «высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно развитых специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности»1.

Исправление данной ситуации нужно начинать с определения количественного состава малых групп во время уроков музыки. Как говорилось выше, на этот вопрос существует огромное количество ответов, проводимые исследования, которые пытались найти оптимальный размер для формирования совместной учебной деятельности, останавливались на цифрах от 2 до 8 человек в группе, но в этих исследованиях упор в основном был сделан на общие гуманитарные или математические науки. Данные, которые были получены, показали, например, преимущество неч тных составов перед ч тными. Группы с ч тным составом имеют тенденцию распадаться на равные подгруппы, которые будут отстаивать противоположные мнения, из-за чего будут чаще возникать конфликтные ситуации, и, следовательно, найти общее решение станет намного тяжелее. Далее, рассматривая специфику предмета, группы нужно создавать вдумчиво, уделяя внимание не только индивидуальным способностям каждого ученика, на базе которых будет правильно подобран репертуар и предоставлен шанс каждому члену группы принять участие в образовательном процессе, но и тому, чтобы педагог имел возможность постоянного контроля развития и роста своих подопечных. Поэтому из оставшихся цифр оптимальным составом при обучении исполнительскому мастерству видится группа из 3 человек, в которой будет приобрет н социальный и эмоциональный момент для учащихся, а также будет сохранена возможность, при которой педагогу при необходимости вмешаться в процесс обучения будет отведено достаточно времени на каждого

1 Психология изучения личности: учебное пособие / Реан А. А. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.

14

ученика. Однако вопрос о составе оста тся открытым и будет рассмотрен более подробно в дальнейших исследованиях1.

Далее при создании положительной мотивации к обучению нужно уделить особое внимание познавательному интересу, который, являясь значительным элементом внутренней мотивации студента, играет ведущую роль при формировании мотива учения. Именно правильно выстроенный характер учебной деятельности отвечает за создание познавательного интереса у учащихся. Также, несмотря на увеличивающуюся внутреннюю социальную и эмоциональную потребность, далеко не все дети во время занятий готовы открыто вступать в дискуссии или отстаивать сво мнение. На это может быть ряд причин – от нерешительности, скромности до боязни начать первым и выглядеть непрезентабельно в глазах одноклассников. Здесь нам на помощь приходит проблемно изложенный материал или так называемое проблемное обучение, которое сможет придать учащимся ощущение самостоятельного поиска знаний во время уроков. Присваивая учащимся роль первопроходцев, инструменталистов, которые пытаются разрешить технические или музыкальные проблемы, педагог придает занятиям особую атмосферу исполнительского поиска, анализа и раздумий, при которой будут возникать дискуссии, в ходе которых будут важны мнения каждого без исключения. Ведение урока в таком ключе, при котором учащиеся «добывают» знания заново, требует от учителя специальных навыков, таких как умение чутко контролировать дебаты учеников, не провоцируя ожесточ нных споров, не пытаясь навязывать определ н- ное мнение, если дискуссия зашла в тупик, направлять ее в нужное русло, при этом, не подсказывая правильный ответ, а также умение быть лояльным, независимо от версий, предложенных учащимися. Примеры вопросов, с помощью которых можно вести подобные занятия, зависят от формы проведения урока. Если убрана форма дебатов педагог первоначально должен поставить основной вопрос, который предполагает дискуссию: как вы думаете, какую аппликатуру было бы удобнее использовать здесь, если у исполнителя слабый четвертый палец? Будет ли актуальна смена струны в этом пассаже? В каком ритме лучше учить данный отрезок произведения и почему? Когда речь ид т о мозговом штурме, учитель должен направлять учащихся на

1 Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя / под ред. А.А. Бодалева. – М.: Просвещение, 1981.

15

поиск различных идей, затем помогать сравнивать и анализировать их, примеры вопросов могут быть такими: есть ещ что-нибудь, что вы могли бы мне сказать о форме этой сонаты? Это вс , что подразумевал композитор, написав это произведение, или у кого-нибудь еще есть идеи?

Форма проведения в виде доклада подразумевает сольное выступление одного из участников группы перед остальными, и далее следует отч т о провед нной работе, примеры и пояснения о том, как были решены те или другие технические задачи, рассказ о жанре, стиле или форме исполненного произведения. Здесь учителю важно не перебивать и не пытаться перехватить инициативу докладчика, дав тому выразить сво мнение до конца. После этого слушатели могут обсудить возникшие у них во время сольного выступления вопросы. При проблемном обучении реб нок учится не только думать, что само по себе является одним из основных назначений учения, но также и применять полученные знания в реальных ситуациях на практике. Правильная постановка проблемных вопросов во время групповой работы способствует тому, что учащиеся сами учатся находить ответы и решения различных технических или музыкальных задач, осознавая, что зачастую важно не само по себе умение или навык, а верный и над жный способ нахождения правильных путей для их приобретения. При таком алгоритме поиска знаний педагог обучает реб нка умению учиться. «Глагол «учиться» не зря обозначает в русском языке «учить себя». Образование тем эффективнее, чем более учащийся сумеет научить себя»1. Вс это также способствует тому, что ученики приобретают и затем поддерживают постоянный интерес к учению, который напрямую зависит от самих процессов и умений поиска знаний.

Чередуя занятия, можно также применять практику руководящей роли, так называемого лидера, когда педагогическую функцию будет выполнять один из участников малой группы. Это создаст эмоциональное благополучие, осознание учеником того, что к его мнению прислушиваются, и почувствовать поддержку своих позиций. Также это поможет вовлечь в процесс работы слабо мотивированных учеников, создаст соревновательный момент, чем, в свою очередь, повысит интерес к общему учебному процессу. Получается, что во время подобных

1 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А. В. Петровского. – М: Педагогика, 1983. Т.1.

16

групповых занятий, в отличие от индивидуальных, со временем у группы будет нарабатываться навык организационной работы, и учащиеся будут получать опыт не только как исполнители, но и как учителя.

Следует отметить, что у групповой работы существуют негативные эффекты, препятствующие продуктивной совместной деятельности: конформизм, группомыслие, социальная компенсация, социальная ингибиция и социальная леность. В учебной деятельности групп социальная леность является широко распространенным феноменом. Важно осознавать, к каким последствиям она может привести, включая снижение качественной и количественной производительности учебной группы, или утрату членами группы возможности получать и развивать свои знания, умения и навыки, или возникновение внутригрупповых конфликтов и пр.

1.3. Социальная леность как феномен обучения в группах

В процессе обучения ученики периодически сталкиваются с учебными заданиями, которые необходимо выполнять в формате групп. Как известно, любая группа – это среда проявления феномена социальной лености. Данный негативный эффект влияет не только на самого индивида, у которого замечен факт социальной лености, но и косвенно сказывается на выполняемой групповой работе у остальных участников группы. В результате социальная леность сопровождается падением продуктивности и качества работы как у отдельно взятого ученика, так и в учебной группе в целом1.

Американская исследовательница Д.Р. Комер, проанализировав работы своих коллег, сделала попытку систематизировать причины проявления социальной лености во время групповой деятельности.

1.Леность с целью исключить паразитирование на себе. Представление индивида о том, что другие члены группы отлынивают от работы, особенно компетентные и способные, может увеличить возможность проявления социальной лености у него самого из-за нежелания быть эксплуатируемым.

2.Леность по причине невозможности повлиять на результат. В

подобной ситуации человек считает, что группа не достигнет опре-

1 Корягина Н.А., Кротова К.А. К проблеме исследования феномена социальной лености (на примере студентов НИУ ВШЭ г. Москвы) // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2017. – №23(2). – С.64–70.

17

деленного желаемого результата в работе даже с его личным вкладом в дело и независимо от его качества работы. Этот фактор может являться следствием предыдущего фактора, когда все больше людей отлынивают от работы, чтобы не стать эксплуатируемыми, каждый начинает думать, что для оставшихся активных членов становится невозможным добиться результата, и поэтому личный вклад кажется бесполезным.

3.Леность с целью сокрытия своих способностей. Индивиды с хорошими способностями могут отлынивать от работы, чтобы не сломать дух менее компетентных товарищей и не давать им повода думать, что можно на них положиться в выполнении собственной части работы.

4.Леность по причине незначительности личного вклада в общее дело. Чем больше задействовано участников в группе, тем больше обесценивается значимость индивидуального вклада, и тем больше люди считают, что группа справится и без их помощи. Объяснение этому кроется в том что: отсутствуют индивидуально направленные оценки результата и поощрение/наказание; отсутствует информация о ценности собственных способностей на фоне всей группы.

5.Леность с целью сокрытия своей некомпетентности. Желая

отвести от себя подозрение в некомпетентности, человек может сознательно уменьшить участие в работе, выдавая это за лень1.

Особенности проявления социальной лености в учебной группе

У групповой формы обучения, несомненно, существует ряд преимуществ, среди которых выделяют:

−развитие знаний и навыков коммуникации и преодоление расхождения в точках зрения;

−интериоризация знаний;

−выработка положительного отношения к учебе и повышение интереса к нему за счет возможности самоутвердиться и удовлетворить потребности в общении параллельно с обучением;

−укрепление волевого, организационного и эмоционального единства, а также снижение числа аутсайдеров в коллективе;

−улучшение навыка переработки информации;

1 Comer D.R. A Model of Social Loafing in Real Work Groups // Human Relations. – 1995. – Vol. 48. – № 6. – P. 647–667.

18

−развитие критического мышления, навыка предоставления конструктивной обратной связи и адекватного реагирования на обратную связь;

−подготовка к командной работе в будущей профессиональной деятельности;

−получение большего учебного опыта при решении масштабных задач в формате групповой работы, чем при индивидуальной;

−тенденция прилагать больше усилий при групповой работе (как результат социальной компенсации);

−тенденция к усилению индивидуального вклада в работу при нали-

чии соисполнителей или зрителей (как результат социальной фасилитации)1.

Если вы когда-либо работали в составе группы для достижения более крупной цели, то вы, несомненно, испытали на себе этот психологический феномен. И если вы когда-либо руководили группой, вы, вероятно, чувствовали разочарование из-за отсутствия или недостатка усилий, которые демонстрировали члены группы. Почему иногда происходит это отягчающее симулирование? Психологи предложили несколько возможных объяснений:

мотивация (или ее отсутствие) может сыграть важную роль в определении того, имеет ли место социальная леность. Люди, которые не мотивированы задачей, более склонны к социальной лености, когда они являются частью группы;

распределение ответственности: люди с большей вероятностью будут подвержены социальной лености, если они чувствуют меньшую личную ответственность за задачу и знают, что их индивидуальные усилия мало влияют на общий результат. Это часто используется для объяснения эффекта свидетеля или тенденции к тому, чтобы с меньшей вероятностью помочь нуждающемуся человеку, когда присутствуют другие;

размер группы: в небольших группах люди с большей вероятностью считают свои усилия более важными и, следовательно, будут вносить больший вклад. Однако чем больше группа, тем меньше индивидуальных усилий люди прилагают;

1 Стратилат К.Н., Семечкин Н.И. Потенциал контроля социальной лености в учебных группах // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2015. – Т. 5. – № 3. – С. 37–47.

19

ожидания: если вы ожидаете, что другие люди будут расслабляться, то и вы, вероятно, тоже будете, поскольку не хотите выполнять всю работу самостоятельно. С другой стороны, если вы находитесь в группе успешных людей, которые, кажется, контролируют все, вы также с большей вероятностью откажетесь от участия и позволите

им справиться со всей работой.

Таким образом, социальная леность может серьезно повлиять на производительность и эффективность группы. Тем не менее, есть некоторые приемы, которые помогут свести к минимуму последствия социальной лености:

−психологическая диагностика поведения учащихся в малых группах;

−назначение индивидуальных задач и обязанностей;

−установление индивидуальной ответственности;

−установление четких стандартов и правил поведения и работы в группе;

−отдельная оценка индивидуальной и групповой работы;

−социальная поддержка учащихся как мотивационный компонент.

20