- •1. Общая характеристика психологии как науки.
- •2. Формирование и развитие способностей.
- •4. Проблема характера в психологии.
- •5. Понятие житейской и научной психологии.
- •6. Типология характера. Характер и поведение.
- •7. Проблема формирования личности в онтогенезе.(!)
- •8. Темперамент: определение, типологии. Проблема соотношения темперамента и характера.
- •9. Развитие представлений о предмете психологии.
- •10. Проблема личности в психологии.
- •11. Способность и интеллект. Проблема измерения интеллекта.
- •13. Проблема наблюдения в психологии.
- •14. Физиологические основы чувств.
- •15. Поведение как предмет психологии.
- •16. Индивид, индивидуальность, личность
- •17. Функциональная асимметрия мозга. Локализация функций.
- •18. Индивидуальные качества воображения
- •19. Физиологические основы памяти
- •20. Потребность как источник активности личности. Виды потребностей.
- •21. Темперамент. Физиологические основы темперамента.
- •22. Понятие мотива. Соотношение потребностей и мотива. Иерархия мотивов. Функции и виды мотивов.
- •23. Мозг и психика.
- •24. Воображение и творческое мышление
- •25. Основные научные школы в зарубежной психологии.
- •26. Характеристика эмоциональных процессов. Виды и функции эмоций.
- •27. Способности и задатки
- •28. Общая характеристика ощущений: определение, классификация сенсорных процессов
- •29. Виды мышления. Развитие мышления.
- •30. Понятие порога ощущений. Основные психофизические законы
- •31. Проблема биологического и социального развития человека(!)
- •32. Восприятие. Основные свойства.
- •33. Психофизиологическая проблема. Мозг и психика
- •34. Понятие кратковременной и долговременной памяти.
- •35. Физиологические основы внимания
- •36. Восприятие пространства, времени, движения. Иллюзия восприятия
- •38. Внимание. Определение, свойства, виды. Внимание и деятельность.
- •39. Структура сознания.
- •40. Память. Определение, виды, основные законы
- •41. Неосознаваемые процессы в психике человека.
- •42. Развитие памяти. Условия лучшего запоминания
- •43. Проблема самосознания. Понятия «я - образ», «я - концепция».
- •44. Понятие о мышлении. Формы мышления. Мышление как процесс решения задачи.
- •45. Проблема возникновения сознания.(!)
- •46. Язык и речь. Виды и функции речи
- •47. Диагностика способностей
- •48. Проблема соотношения мышление и речи. Виды мышления
- •49. Одаренность-талант-гений
- •50. Воображение. Виды и функции воображения.
11. Способность и интеллект. Проблема измерения интеллекта.
Психическое развитие личности заложено в природе каждого человека. Наследственные механизмы запускают физический рост и развитие организма и тем самым готовят физиологические предпосылки для психического развития. Эти предпосылки обуславливаются особенностями строения мозга и нервной системы, индивидуальны для каждого человека и называются задатками.
Одни задатки определяют развитие, например, познавательных процессов у человека (внимания, памяти, воображения, мышления и речи); другие влияют на развитие музыкальных, технических, математических, лингвистических, художественно-изобразительных, литературных и других способностей.
Способности — качества, обеспечивающие успешность овладения и продуктивность той или иной деятельности.
Для школьной практики очень важны способности, проявляющиеся в учебной деятельности. Учебные способности связываются, прежде всего, с учебными успехами, и по данному признаку учеников делят на отличников, хорошистов, троечников, двоечников.
Часто бывает так: если учащийся способный, то у пего четвёрки и пятёрки, а неспособный — тройки и двойки по всем предметам. В этом проявляются общие учебные способности (хорошее внимание и намять приносят успех во всех предметах).
Кроме общих учебных способностей у школьников могут проявляться и специальные способности, т.е. способности в какой-либо области знаний и деятельности (например, у ученика по математике — пятёрка, а по остальным — и тройки, и двойки).
Способности — это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся. Иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у других, способности.
Интеллект — это относительно устойчивая структура способностей, в основе которой лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, обеспечивающие переработку разнообразной информации и ее осознанную оценку. С психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в определенную систему сигналов из окружающей среды, а также согласование своих индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности.
Сумма знаний, которыми обладает человек, еще не говорит о его высоком интеллекте. В школе встречаются ученики, чьи учебные достижения далеко не являются оценкой их интеллектуальных способностей. К сожалению, в школе более ценится усидчивость, формальное накопление знаний и их репродуктивное воспроизведение. Приведу тебе известное изречение Лихтенштейна: «Было бы лучше, если бы людей учили не тому, что думать, а как думать». Развитие способности к эффективному структурированию опыта превращает индивидуальный интеллект в своего рода безразмерную губку, готовую впитывать любую информацию и удобную для пользования.
Способность к творчеству, к изобретению нового также относится к интеллектуальным функциям.
Творческие способности – креативность.
Проблема измерения интеллекта занимает особое место в психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности святая святых человека — его ума, важнейшего органа познания как самое себя, так и явлений окружающей действительности. Первоначально тесты интеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой породы посредством отбора наиболее разумных ее представителей (Гальтон). Но очень быстро поиски в этом направлении сменяются задачей выявления в общеобразовательной школе детей, которые имеют скольнибудь заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения, обеспечивающие в дальнейшем адекватное функционирование личности в обществе (Бине). С созданных Бине и его коллегами тестов интеллекта начинается их победное шествие по всему миру.
Изучение структуры интеллекта, начавшееся с работ Спирмена, первоначально приводит ученых к утверждению о существовании генерального фактора, связывающего между собой различные способности, а позднее — и к открытию других факторов. Ныне никто из психологов не отрицает существования как генерального, так и групповых факторов, однако до сих пор существует известное противостояние в понимании природы интеллекта. В ряде теорий, оказавшихся достаточно жизнеспособными, игнорируется общая основа интеллекта, он распадается на независимые способности, число которых варьирует от исследователя к исследователю. Ценность этих теорий (ни одной из которых так и не удалось доказать отсутствие связей между разными сторонами измеренного интеллекта) в открытии новых факторов, на основе которых создаются новые тесты.
Одним из важнейших вопросов, обсуждаемых уже многие десятилетия, является определение роли наследственности и среды в развитии и формировании интеллекта. Высказанное Бине на заре развития психодиагностики предостережение о том, что полученные с помощью тестов интеллекта результаты зависят не только от наследственности, но прежде всего определяются факторами социальными, было быстро забыто. Уже в 1920-е гг. тесты интеллекта, во всяком случае в большинстве европейских стран и в США, приобретают значение инструментов, с помощью которых можно определить природные особенности ума. С этого времени проблема измерения интеллекта становится не только проблемой психологической, но приобретает и социально-политическое значение. Социальным последствиям измерений интеллекта посвящал свои заседания Конгресс США, у нас эта проблема была «по-революционному» быстро и с известными последствиями для науки и общества решена печально знаменитым постановлением ЦК ВКП(б) от 1936 г.
Неисчислимые попытки, вплоть до фальсификации результатов, доказать, что измеряемый с помощью тестов интеллект имеет генетическую (биологическую) основу, оказались безуспешными и постепенно (хотя и очень медленно идет этот процесс!) становятся в большей мере достоянием истории, нежели сегодняшнего дня. Свидетельством тому являются современные представления о структуре интеллекта (Стернберг) и его развитии (биоэкологическая теория).
Рассмотренные нами многочисленные исследования, посвященные установлению связей показателей интеллекта с характеристиками биологической среды, полом, возрастом, особенностями питания, числом детей в семье и очередностью их рождения, свидетельствуют об определяющем значении социальных факторов, причем наиболее заметная роль принадлежит образованию. Подводя итоги нашему достаточно подробному анализу проблем, возникающих в диагностике интеллекта, нужно подчеркнуть, что любое его измерение сегодня, конечно же, не может раскрыть все стороны и аспекты сложнейшей разумной деятельности человека. Наука всегда идет от простого к сложному. Достаточно вспомнить о том, что когда-то время определяли по солнцу и это вполне удовлетворяло людей на определенном отрезке существования человечества. Современные тесты для измерения интеллекта достаточно широко и успешно используются психологами для установления имеющегося уровня развития познавательных функций у детей и взрослых, для целей профессиональной ориентации и профессионального отбора, для установления выраженности интеллектуального дефекта при некоторых психических заболеваниях.
12. Структура личности.
Психологическая структура личности чрезвычайно разнообразна: в нее входят все те индивидуальные особенности человека, которые мы привыкли называть чертами личности. В психологической науке существует два основных подхода к структурированию личности. Первый основан на выделении черт личности, которые принято группировать на основе внутренней связи в подструктуры, а подструктуры, в свою очередь, делить на уровни.
Второй подход основывается на выделении типов личности, которые не сводятся к определенному набору черт, но раскрывают некие общие особенности личности и способа ее взаимодействия с миром. В качестве примера типологического подхода можно привести деление, в основу которого положены четыре основных типа темперамента.
Структура личности по Платонову
К. Платонов положил в основу структурирования личности группировку психологических черт в логически целостные подструктуры: биологически обусловленные и социально обусловленные. Подструктуры же, в свою очередь, имеют свои уровни:
Самый нижний уровень - это те черты человека, которые обусловлены биологически: возрастные и половые свойства его личности, темперамент, особенности нервной системы. На следующем уровне находится подструктура, которая включает особенности протекания различных психических процессов: память, мышление, восприятие, врожденные способности.
В следующую подструктуру входит опыт человека, т.е. те знания и умения, которые были усвоены в процессе социальной жизни. И, наконец, на самом высоком уровне находится направленность личности, т.е. особенности мировоззрения и характера человека, его самооценка, интересы и увлечения. Все это многообразие и формирует целостную психологическую структуру личности.Структура личности по Фрейду
Структура личности. Понятие и структура личности по Платонову, Фрейду и Рубинштейну.
З.Фрейд первым выделил в структуре личности сознательный и бессознательный компоненты, на основе которых строилась дальнейшая теория психоанализа.
По мнению Фрейда, сознание и бессознательное находятся в постоянном конфликте, и задачей психоаналитика является установление гармонии и равновесия двух важнейших сторон человеческой психики.
Бессознательное, по Фрейду, включает в себя Оно (или Ид), которое отвечает за важнейшие человеческие инстинкты - либидо (или инстинкт жизни, сексуальная энергия) и тонатос (или инстинкт смерти).
Оба эти инстинкта, согласно мнению основателя психоанализа, являются подлинными двигателями человеческой жизни. Из сублимации либидо, например, возникла потребность в творчестве, а необходимость контроля над иррациональными инстинктами повлияла на возникновение табу в человеческом обществе.
К бессознательному также относится Сверх-Я (Супер-Эго), которое включает в себя моральные нормы и предписания, выполняя роль цензора в структуре психики. Сознательная часть личности - Я или Эго - призвана поддерживать гармонию между Оно и Сверх-Я, уравновешивать человеческое стремление к удовольствиям и необходимость подчиняться определенным моральным стандартам.
Структура личности по Рубинштейну
С. Л. Рубинштейн понимал личность, как целостную структуру, в которой можно выделить различные группы черт, характеризующие определенные ее стороны. Эти черты, взаимодействуя друг с другом, создают единство личности.
В структуре личности Рубинштейн выделял следующие основные компоненты: направленность личности, т.к. собственно те установки, интересы и потребности, которые движут человеком; способности, темперамент и характер.