1. Базові компоненти освіти дітей з пмр

Розробка освітніх стандартів дітей з ПМР охоплює визначення: загальних і конкретних компонентів навчальної діяльності, на­вчальних здібностей, прийомів розумової діяльності, комуніка­тивної компетенції.

1.1. Загальні і конкретні компоненти навчальної діяльності дітей із ПМР

Діяльнісне трактування освіченості базується на ідеї суб'єктив­них можливостей дитини здійснювати навчальну діяльність і мислення. Використання діяльнісного підходу у процесі навчан­ня дітей з ПМР необхідне для того, щоб розглядати їхню осві­ченість не як відтворення певного набору інформації з різних навчальних предметів, а як формування базових інваріантних дій та операцій. До них традиційно відносять прийоми органі­зації самостійної діяльності, логічні прийоми (їх послідовність, закріпленість за окремими предметами) та ін. Наш підхід у цьо­му питанні полягає в тому, що процес формування математич­ної, мовленнєвої, графічної, читацької та інших видів навчальної діяльності розглядається як такий, що може забезпечувати значною мірою спільними інваріантними групами дій та операцій. Саме так відкривається можливість ранньої одночасної підготовки дітей із ПМР до засвоєння лінгвістичного і математичного матеріалу.

Отже, в базовому стандарті загальної середньої освіти, який стане обов'язковим мінімумом освіти для дітей із ПМР, виді­ляється окремий напрямок роботи — розвиток у даної категорії дітей тих інваріантних дій та операцій, які є основою здібностей і необхідний рівень сформованості яких запобігає виникненню труднощів у навчанні. В якості базових дій ми виділяємо синте­тичні (симультанні й сукцесивні) структури, оскільки всі види людської діяльності, незважаючи на їх відмінність за змістом, мають одну й ту ж будову, що включає одні й ті ж функціональні частини. Крім того, між окремими видами діяльності існують чітко визначені залежності, враховуючи які, можна за одними елементами діяльності будувати інші. Так, діяльність рухового і значною мірою слухового аналізаторів, як правило, виходить зі згорнутих схем, що містяться в руховій задачі, в намірі або в іншій формі мовленнєвого замислу, яка представлена у внутріш­ньому мовленні. Проте основною формою роботи цих аналізаторів є перетворення вихідної схеми в розгорнутий, організований у часі послідовний (сукцесивний) ряд. Зоровий і значною мірою тактильний аналізатори одержують послідовний ряд подразників, що об'єднуються в одночасні (симультанні) групи, які становлять основу цілісного образу.

Ці види синтетичної діяльності (сукцесивний і симультанний) забезпечують сформованість двох груп операцій, які лежать в основі мовленнєвої і математичної діяльності. Перша група — це операції, що забезпечують складання внутрішніх схем різного ступеня конкретності, внаслідок чого створюється внутрішній задум і будуються схеми висловлювання й обчислення, визна­чається послідовність звуків, розрядність чисел та їх серійність. Ця група операцій створює основу наступної мовленнєвої та рахун­кової діяльності і є комбінуванням елементів у послідовний ком­плекс. Друга група операцій — вибір елементів (звука, числа, дії та ін.) для мовленнєвої та обчислювальної діяльності.

Отже, опанування будь-якої системи відносин (граматична система мовлення, система арифметичних понять) потребує роз­міщення елементів у симультанну, одномоментну схему і синтезування у послідовні в часі ряди та забезпечення їх об'єднання.

Таким чином, визначення базових компонентів освіти поля­гає передусім у побудові програми інваріантних дій, сформованість яких забезпечує одночасну підготовку дітей до наступного за­своєння програмного матеріалу з різних навчальних предметів. По-друге — у визначенні обсягу знань, умінь та навичок, тобто йдеться про формування системи навчальних дій з кожного пред­мета, що є завданням конкретних методик. В останньому випад­ку виділяються конкретні компоненти діяльності, залежні від особливостей навчального предмета. Тому зміст освіти розгля­дається як пізнавальні знання, практичні уміння та навички, представлені у вигляді заданого навчальним планом набору пред­метів, що побудовані на основі інформаційно-пояснювального принципу.

Проте, на нашу думку, робота зі спеціального структурування знань в існуючих навчальних програмах представлена надто вузь­ко. На практиці учень із ПМР має справу не зі знаннями й поняттями, які можуть бути розгорнутими у вигляді способів мислення й діяльності, а з відомостями, що представлені у виг­ляді текстів-повідомлень і наочних ілюстрацій. Однак засвоєння такого виду навчальної інформації, як свідчать одержані нами результати експериментального навчання, потребує від дитини актуалізації здібностей, пов'язаних переважно зі сприйманням та запам'ятовуванням. Водночас необхідно зазначити, що за кри­теріями новизни, доступності, привабливості інформації існуюча система освіти не здатна витримати конкуренції із сучасними засобами масової інформації. Це може означати, що інформацій­на функція не повинна бути переважаючою і основною для сис­теми освіти.

Щодо умінь та навичок, то вони пов'язані зі здібностями ди­тини імпровізаційно («з місця») аналізувати нову стандартну і нестандартну ситуації й будувати дії з нею. Проте в сучасній спецшколі не ставиться завдання передавати учням техніку ро­зуміння різних ситуацій і способи побудови стратегій нешаблон­них дій. Через це замість умінь у дітей формуються навички, які, пов'язані із запам'ятовуванням і доведенням до автоматизму до­статньо простого набору спеціалізованих операцій, придатних для вузького кола ситуацій, але водночас таких, що заважають, утруд­нюють побудову власних способів роботи.

Таким чином, використання в якості змісту освіти численних, але розрізнених і спеціалізованих ним бар’єром, що перешкоджає розвитку дитини, а отже, потребує визначення нових одиниць змісту освіти і постановки завдань їх конструювання, апробації та впровадження.

У світовій практиці можна виділити кілька підході» до роз­в'язання проблеми змісту освіти. Один з них пов'язаний з інте­грацією навчальних дисциплін, другий — з переводом змісту ос­віти в модульну форму, третій — спрямований на гуманізацію освіти, четвертий — з введенням у зміст освіти уявлень про ді­яльність. З точки зору діяльнісного підходу як альтернатива існу­ючого змісту освіти пропонуються впровадження індивідуальної техніки мислення та універсальні способи діяльності щодо одержання та засвоєння знань. Таким чином, знання визнача­ються складовою змісту освіти. Проте вони розглядаються як предмети постійної і цілеспрямованої роботи (самостійної та під керівництвом педагога) дітей, спрямованої на аналіз умов ви­никнення знань, з однієї сторони, і на визначення способів їх застосування, — з другої (В. Давидов, І. Давидов, В. Лазарєв, В. Рубцов, В. Слободенчиков та ін.).

Отже, постає завдання — сконструювати новий діяльнісний зміст освіти дітей із ПМР. На нашу думку, саме такий підхід дасть змогу значною мірою уникнути еклектизації освіти (тобто поєднання, змішування різних, протилежних парадигм освіти) і застосовувати традиційні і нетрадиційні Методи навчання. Водно­час діяльнісний підхід, забезпечуючи функцію розвитку здібностей дітей, значною мірою послабить вузькоінформаційну функцію змісту освіти, яка є і буде неконкурентоспроможною в порівнянні з діями сучасних засобів мас-медіа.