Понятия "метод обучения" и "прием обучения", их взаимосвязь
Метод (от греч. путь к чему-либо) – способ деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Методы обучения (англ. teaching methods) – это
способы организации процесса обучения, предъявления образовательного контента и управления познавательной деятельностью обучающихся;
паттерны деятельности учителя, которые релевантны, воспроизводимы и применимы в обучении различным предметам / дисциплинам.
Прием обучения или методический прием (англ. teaching techniques) – структурный элемент метода обучения.
Применение конкретного метода обучения на практике заключается в его композиции из отдельных приемов обучения с учетом специфики целевой аудитории и контекста обучения.
Подходы к классификации методов обучения
В теории обучения предложены различные подходы к классификации методов обучения: перцептивный, логический, гностический, кибернетический ( рис. 11.1).
Рис. 11.1. Подходы к классификации методов обучения
В рамках перцептивного подхода Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, С.Г.Шаповаленко и другие по источнику передачи информации и характеру ее восприятия обучающимися выделили три группы методов обучения: словесные, наглядные и практические, которые представлены на рис. 11.2.
Рис. 11.2. Классификация методов обучения по источнику передачи информации и характеру ее восприятия
В классификации методов обучения М.И.Махмутова по видам деятельности субъектов образовательного процесса выделены методы преподавания (англ. methods of instruction) и методы учения (англ. learning methods), показанные на рис. 11.3.
Рис. 11.3. Классификация методов обучения по видам деятельности субъектов образовательного процесса
В классификации методов учебно-познавательной деятельности Ю.К. Бабанского выделено три группы методов, которые представлены на рис. 11.4.
Рис. 11.4. Классификация методов учебно-познавательной деятельности Ю.К.Бабанского
В классификации методов учения по дидактическим целям и соответствующим им видам деятельности обучающихся, предложенной В.А.Онищуком, выделены коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий и контрольный методы (рис. 11.5 ).
Рис. 11.5. Классификация методов обучения по дидактическим целям
В классификации, предложенной И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным, методы обучения проранжированы по возрастанию уровня активности и степени самостоятельности обучающихся в познавательной деятельности: от информационно-рецептивного к исследовательскому. На рис. 11.6 представлены основные этапы деятельности педагога и обучающихся в ходе использования данных методов обучения.
увеличить изображение Рис. 11.6. Классификация методов обучения И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина
А.В.Хуторским разработана классификация методов продуктивного обучения ( рис. 11.7), в которой выделены три группы методов: когнитивные (методы познания окружающей действительности), креативные (методы создания внешних и внутренних образовательных продуктов) и оргдеятельностные (методы организации образовательного процесса) [6].
Рис. 11.7. Классификация методов продуктивного обучения
В обобщенной классификации методов обучения, предложенной Г.К.Селевко ( рис. 11.8), в качестве отдельной группы выделены информационно-коммуникационные методы как способы организации процесса обучения, предъявления образовательного контента и управления познавательной деятельностью обучающихся с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.
Рис. 11.8. Классификация методов обучения по Г.К. Селевко
. Выбор методов обучения
Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:
1) соответствие целям и задачам обучения и развития;
2) соответствие содержанию темы урока;
3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;
4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;
5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.
Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников.
. Проблемные методы обучения.
Формы и методы проблемного обучения разнообразны. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы (вопрос – та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познающему или может быть им реконструировано, а потому не приводится).
Кроме проблемного вопроса, проблемной задачи, проблемного задания, создания проблемной ситуации при организации учебного материала успешно применяют проблемный рассказ, эвристическую беседу, проблемную лекцию, разбор практических ситуаций, диспут. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему содержанию.
Проблемность может быть:
сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего учебного курса (или большого раздела);
комплексной, если речь идет о проблемах, включающих несколько тем;
тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы;
ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии.
Проблемное обучение как образовательная технология в школе, как правило, не организуется. Педагоги применяют лишь методы проблемного обучения – проблемного изложения, частично поисковый (эвристический), исследовательский.
Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим педагогом. Поставив проблему, он указывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, диалектическое движение мысли к истине. Школьники при этом усваивают логику изложения и доказательств, осознают этапы решения проблемы. Они не только воспринимают и запоминают готовые знания, выводы, но становятся как бы наблюдателями научного поиска и учатся способам решения познавательных затруднений. Важно, чтобы при применении этого метода учащиеся освоили образцы научного познания, эталоны научного мышления, образцы культуры развертывания познавательных действий.
Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Он получил такое название потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Часть информации сообщает учитель, а затем с помощью специальных вопросов побуждает обучаемых к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные аспекты проблемы и, следовательно, часть знаний учащиеся добывают самостоятельно. Деятельность педагога заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.
Исследовательский метод обучения представляет собой в полной мере самостоятельный поиск учеником решения новой для него проблемы в процессе поисковой, творческой деятельности. Алгоритм применения метода:
– педагог вместе с учащимися формулирует проблему;
– ученики самостоятельно ее разрешают;
– учитель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.
На практике при проблемном обучении нередко применяют методические приемы, когда учитель:
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, юриста, финансиста, управленца, эколога, психолога и т. д.);
выявляет противоречие между положениями научной теории и практической деятельностью;
организует сравнение житейских и научных знаний;
побуждает обучаемых сопоставлять факты, делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации;
ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление психологической инерции и т. д.).
Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их “скрытое знание”, перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:
решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса;
создание учащимися собственных произведений во всех образовательных областях – в словесных, математических, биологических и иных жанрах.
Проблемно-поисковое обучение как методическая система имеет явные достоинства, которые заключаются в следующем:
– развивает творческую активность, когда опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона,понятия, приема, способа деятельности;
– формирует особый стиль умственной деятельности – продуктивное мышление;
– включает обучающихся в поисковую, исследовательскую деятельность, в процессе которой развивает у них познавательный и научно-исследовательский интерес, формирует поисковые особенности и умения;
– развивает самостоятельность обучающихся, их способность к самообучению, самообразованию;
– открывает возможности для творческого сотрудничества учителей и учащихся (преподавателей и студентов);
– обеспечивает глубокое, прочное усвоение материала и способов деятельности в процессе самостоятельного добывания знаний.
Таким образом, проблемное обучение соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленностичеловеческой деятельности, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения в частности.
Роль практических методов при изучении технологии.
Практические методы основаны на практической деятельности ученика, этими методами формируют практические умения и навыки. Источником знания выступает практическая деятельность учащихся. К практическим методам относят: упражнения, лабораторные и практические работы, эксперимент, наблюдение. Упражнения - многократное выполнение учебных действий, с целью отработки умений и навыков.
Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.
На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам, связанных с проведением измерительных работ, с выработкой умений обращения с механизмами, инструментами и т.д.
Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:
первый - учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;
второй - показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;
третий - первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;
четвертый - последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.
Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.
Методическое обеспечение учебного процесса по технологии, как впрочем и любого учебно-воспитательного процесса, состоит из неизменной (инвариантной) и вариативной частей. Инвариантная часть проектируется на основании той информации, которая известна до начала реализации учебного процесса по технологии, и остается неизменной до его окончания. Вариативная часть методического обеспечения проектируется на основании оперативной, текущей информации, которая меняется, варьирует в ходе реализации учебного процесса и поэтому не может быть учтена в детализированном виде. Инвариантная часть методическая обеспечения может быть разработана методистом или заинтересованным в совершенствовании учебного процесса учителем технологии. При этом оперативная информация должна быть стабилизирована и сведена к типичной, например, путем ее усреднения.
Вариативная часть методического обеспечения, как правило, разрабатывается учителем технологии, поскольку именно он и только он получает, обрабатывает и использует текущую информацию о ходе учебного процесса. Поэтому не случайно «Закон об образовании» (ст. 55, п.4) констатирует, что педагогические работники при исполнении своих профессиональных обязанностей имеют «право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся и воспитанников». Отметим, что наличие безусловных прав на выбор или разработку методики обучения автоматически накладывает на педагога, в том числе учителя технологии, ответственность за результативность использования им данной методик.
Благодаря подобной структуре методическое обеспечение приобретает необходимые уровни стабильности, с одной стороны, и гибкости - с другой. Стабильность и гибкость являются предпосылками не только системной, направленной на конечную цель организации учебного процесса, но и рационального использования всех привлеченных для этого видов ресурсов, в том числе интеллектуальных ресурсов учителя и учащихся.
Выбор методов обучения следует соотносить с логикой процесса учебного познания. Процессу логического обобщения соответствуют такие способы действий учащихся, как формулирование понятий, их систематизация, установление межпредметных связей, определение алгоритмов действий и т.п. Педагог руководит этими мыслительными процессами учащихся через организацию бесед, самостоятельных работ учащихся по решению различных задач, выполнение упражнений в проектировании технологических процессов и др.
Убеждение в истинности полученных знаний и умений может осуществляться через практические работы, проведение экспериментов в процессе трудового обучения.
Тот факт, что методы обучения выполняют те или иные познавательные функции, вовсе не означает, что определенный способ деятельности может быть однозначно соотнесен с определенными познавательными моментами. Один и тот же метод в познании может выполнять разную функцию. Поэтому каждый конкретный метод используется в учебном процессе в соответствии с определенными задачами.
При выборе методов обучения необходимо всегда исходить из положения о том, что любой метод, любая организация занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не способствуют активизации учащихся, то есть побуждению их к активной интеллектуальной и практической деятельности и, во-вторых, не обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материала. Оба эти требования взаимосвязаны: учащиеся не могут быть активными на уроке, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, понять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участия в учебном процессе.
Метод проектов и его роль в развитии технологической культуры школьников
Формирование технологической культуры личности учащихся на уроках технологии эффективно достигается через проектное обучение.
Методологической основой использования метода проектов в технологическом образовании школьников является общепедагогические дидактические принципы:
Связь теории с практикой;
Научность, сознательность и активность усвоения знаний;
Доступность, систематичность и преемственность обучения;
Наглядность и прочность усвоения знаний.
Применение метода проектов как ведущего в технологическом образовании школьников способствует реализации дидактических функций.
Образовательная функция нового подхода к технологическому образованию подразумевает знакомство учащихся с основными технологическими знаниями, умениями, терминологией. Перед учителем не стоит задача ознакомления учащихся с жёстко заданным набором технологий.
Реализация образовательной функции технологии позволит учащимся с помощью проектной обработки материалов с возможностями удовлетворить определённые потребности личности и общества; позволит самореализоваться и подготовиться к интеграции в ту социально – трудовую среду, в которой они окажутся после окончания школы.
Воспитательная функция использования метода проектов в технологическом образовании школьников состоит в развитии личностных качеств: деловитости, предприимчивости, ответственности, выработки разумного риска и др. Проектная деятельность учащихся позволит реализовать их интересы и способности, приучит к ответственности за результаты своего труда, сформирует убеждение, что успех зависит от личного вклада каждого.
Развивающая функция использования метода проектов в технологическом образовании состоит в том, что школьники осознают возможности применения абстрактных технологических знаний и умений для анализа и решения практических задач.
У учащихся развиваются навыки выбора одного решения из множества альтернативных и осознание всех краткосрочных и долгосрочных проблем этого выбора.
Метод проектов применяется как в обычном классе в виде самостоятельной, индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени.
Темы проектов практического характера выбираются актуальными для повседневной жизни и, вместе с тем, требующие привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.
Типология проектов может быть (по признаку доминирующей в проекте деятельности) исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико - ориентированная), ознакомительно – ориентированная и пр.
Исследовательские проекты.
Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей её решения, в том числе экспериментальных, опытных,обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего исследования. В нашей практике примером исследовательских проектов служит написание рефератов учащимися 9-11-х классов, участие в школьных и городских НПК, сдача экзамена по технологии в форме реферата.
Творческие проекты.
Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует чётко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.
Ролевые, игровые проекты.
В таких проектах структура также намечается и остаётся открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчество здесь очень высока, но доминирующим видом деятельности всё-таки является ролевая игра. Как пример, можно привести итоговую ролевую игру «Презентация компании». Учащиеся разделены на группы-компании по 4 человека в каждой. В каждой компании есть свой директор, бухгалтер и два рекламных агента. Необходимо придумать название школьной, которая приносила бы прибыль, рекламу и логотип, отчёт по прибыли, финансовую ведомость по зарплате. Реализация проекта происходит в течение 3 уроков, на последнем итоговом происходит защита и собственно презентация компании.
Ознакомительно – ориентировачные (информационные) проекты.
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.
Практико – ориентированные (прикладные) проекты.
Эти проекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причём этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, создаваемый на основе полученных результатов исследования – по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал и т.д.).
При работе над проектом педагог создаёт особое пространство взаимоотношений, обеспечивающее деятельность и учителя, и ученика в новой образовательной парадигме. В этом образовательном пространстве нет скуки, принуждения и лени, пассивности и страха ожидания «палки» - двойки, «неуда» на контрольной работе или экзамене и желания увернуться от них. Педагог, таким образом, ведёт учащегося по пути субъективного открытия, управляет проектной деятельностью учащегося, в которую составными элементами входят и проблемно – исследовательская, и деятельностная, и рефлексивная, и коммуникативная, и самоопределенческая, имитационного моделирования и другие виды деятельности.
У учащихся формируется способность к преодолению трудностей через чувство радости в связи с выполнением задания. Ученик открывает мир для себя и себя в мире. Данный метод обучения повышает уровень познавательной активности учащихся, развивает креативность мышления и воспитывает многие качества личности, так необходимые человеку в современном технологичном обществе.
Метода проектов можно использовать для проверки знаний учащихся. Выделим два вида проектного метода обучения фронтальный и индивидуальный проект.
Фронтальный проект.
Учащиеся получают задание. Задача должна быть поставлена чётко и ясно. Учителем должны быть сформулированы требования к проекту, обозначен алгоритм действий для достижения результата.. Учитель также может предложить возможные темы проекта, которые в то же время подразумевают возможность творческого подхода к заданию. Фронтальный проект выполняется всеми учащимися на уроках. То есть, объясняя на уроке новый материал, учитель привязывает его к возможному проекту. Закрепление на практике происходит на материале собственного проекта.
Индивидуальный проект.
Это уровень возможен в классах, где дети знакомы с исследовательскими методами обучения и могут работать самостоятельно. Применение этого метода только в рамках урока невозможно, и неоправданно. Учащиеся получают задание, учителем формируется требование к проекту. Требования должны быть сформулированы минимальным образом, т.е. сразу стимулировать учащегося к творческому подходу в решении данной задачи. Темы учащиеся должны выбирать сами или с помощью других учителей предметников. В процессе работы необходим текущий контроль, который предназначен не столько для текущего оценивания или поверки добросовестности в работе учащегося, сколько для дополнительной мотивации и поощрения. Учитель может давать консультацию по наиболее сложным вопросам, рекомендации по дизайнерскому или алгоритмическому решению, которые учащийся сам решает, принять или нет. Учитель играет роль старшего наставника, сотрудника.
Важнейшую роль для успешного применения метода проектов играет выбор задания для работы. В первую очередь при выборе задания учитель должен учитывать уровень подготовки учащегося, навыки самостоятельной работы. Эти условия позволят определить целесообразность проектного метода и специфику проектного метода (фронтальный, индивидуальный).
После того как определено задание проекта, необходимо определить тему проекта или область, в которой проект будет разворачиваться. Конечно, лучше всего, если эту область и саму тему проекта выбирает сам учащийся, но если это вызывает затруднения необходимо оказать помощь, подтолкнуть к самостоятельному рождению идеи по выполнению проекта. При выборе темы учитель должен учитывать интересы учащегося и при этом актуальность и познавательность данной области.
Контроль и оценивание проекта.
Завершающая стадия метода является такой же значимой, как и все остальные. Плохая оценка или невнимание со стороны учителя к проделанной работе может повлечь серьёзные последствия и перечеркнуть всю проделанную работу, а также надолго лишить учащегося интереса к самостоятельной и творческой работе в области технологии. Оценивая, учитель должен помнить о том, что изначально настраивал учащихся на творческую работу и поэтому слишком критическое оценивание затронет самооценку, лишит интереса к творчеству, создаст чувство психологического дискомфорта, нереализованность. Отметки за проект вообще может и не быть, но учитель должен обязательно выразить своё мнение о каждом проекте, причём таким образом, чтобы каждый почувствовал себя реализованным, а свою работу – востребованной. Имеющиеся недостатки должны быть оглашены таким образом, чтобы мотивировать ребёнка к возможной доработке ил усовершенствованию проекта.
Средства обучения технологии
Система учебно-материальных средств при изучении технологии
К учебно-материальной базе обучения технологии относятся помещения учебных мастерских, учебное оборудование мастерских, санитарно-гигиеническое оборудование и оборудование по охране труда.
Как обязательное условие нормального функционирования мастерской является наличие в ней соответствующей документации. В конце памятки даётся перечень необходимой документации, помогающей учителю экономически грамотно вести работу по технологическому обучению учащихся.